A POPULAÇÃO NEGRA NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A POPULAÇÃO NEGRA NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Candida Soares da Costa – Doutoranda
Profa. Dra. Iolanda de Oliveira – Orientadora
Universidade Federal Fluminense – UFF
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT
Núcleo de Est. e Pesquisas Sobre Rel. Raciais e Educação – NEPRE
RESUMO
Sabe-se que o racismo no Brasil tem sido difuso e intenso, causando drásticos danos nas
relações e nas condições sociais vivenciados por determinados grupos étnico-raciais. As
conseqüências desses prejuízos atingem, diretamente, a parcela negra da população
brasileira com prejuízos singulares para toda a nação. Uma das causas desses danos
advém do mito de que os índices inferiores em média de anos de estudos para a
população negra são conseqüências de seu desinteresse pela escola, desconsiderando,
portanto processos históricos de exclusão desse segmento populacional da educação
formal. O presente texto é o resultado de uma pesquisa bibliográfica, sobre a educação
do negro no Brasil numa perspectiva histórico-social da Educação Brasileira. Faz uma
abordagem sobre artifícios legais utilizados como impedimentos à escolarização da
população negra e apresenta elementos que contribuem para a desconfiguração do mito
sobre o desinteresse dessa população pela educação escolar.
Palavras-Chave: História da Educação – População Negra – Racismo.
O racismo no Brasil tem sido difuso e intenso, causando drásticos danos nas
relações e nas condições sociais vivenciados por determinados grupos étnico-raciais. As
conseqüências desses prejuízos atingem, diretamente, a parcela negra da população
brasileira no que se refere ao seu ser e estar no mundo: problemas relativos a
identidades1, condições precárias e até subumanas de vida2, com prejuízos singulares
para toda a nação. O presente texto, portanto, é o resultado de uma pesquisa
bibliográfica sobre a educação do negro no Brasil numa perspectiva histórico-social.
Muitos são os autores que vêm empreendendo estudos sobre essa questão,
disponibilizando trabalhos que têm fornecido argumentos sólidos sobre as
conseqüências da discriminação racial na sociedade brasileira, que embora não haja
1 Cf. COSTA, Jurandir Freire. Prefácio “Da cor ao corpo: a violência do racismo. In: SOUSA, 1983.
2 Cf. Oliveira, 1999.
2
formalmente um apart-heid entre negros e brancos, a cor da pele dos sujeitos vêm sendo
elemento determinante de estratificação social, pois o acesso e usufruto dos bens
socialmente produzidos, inclusive a educação, tem acontecido de forma mais favoráveis
para aqueles, cuja tez se apresenta com menor concentração de melanina. Análise
cuidadosa dos dados oficiais (HASENBALG, VALLE SILVA E LIMA, 1999), de
livros didáticos (SILVA, 1995 e 2001, COSTA, 2004) do pensamento social brasileiro,
especialmente os do final do século XIX e início do XX que serviram de base aos
ideários de nação e de povo brasileiro (CARRARA, 1996), bem como das funções e
papel da escola na construção desses ideários (MÜLLER, 1999), permitem compreender
como se fabricou e se mantém a imagem da parcela populacional negra brasileira como
um tipo de outsiders3 em uma nação que por ela, também, é construída.
Para início de conversa
O emprego do conceito cidadão não é recente no Brasil. Formalmente, a
Constituição de 1824, a primeira do país, já o utilizava, afirmando que o “Império do
Brazil é a associação política de todos os Cidadãos Brazileiros. Elles formam uma
Nação livre, e independente, que não admitte com qualquer outra laço algum de união,
ou federação, que se opponha á sua Independência” (Art. 1).
O artigo 6º classificou como brasileiros os que no Brasil tivessem nascido,
fossem ingênuos4 ou libertos5, ainda que o pai fosse estrangeiro, visto não residir por
serviço de sua nação; os filhos de pai brasileiro e os ilegítimos de mãe brasileira,
nascidos em país estrangeiro que viessem estabelecer domicílio no império; os filhos de
pai brasileiro em serviço no exterior, embora não viessem a estabelecer domicílio no
Brasil; os portugueses residentes no Brasil por ocasião da proclamação da
independência e que aqui permaneceram; e os estrangeiros naturalizados.
A definição de cidadão brasileiro, naquele contexto escravocrata, sinalizava para
uma perspectiva não somente de exclusão social, como de eliminação do segmento
negro da população brasileira, tanto no aspecto físico quanto no que se refere, também,
3 Sobre essa temática, vide Elias, 2000.
4 Arethuza Helena Zero define ingênuos como “crianças nascidas livres de mães escravas após a ‘Lei do
Ventre Livre’”. Essa afirmação se apresenta dissonante, haja vista de a Lei do Ventre Livre fora
promulgada em 1871, 47 anos após a Constituição de 1824, quando esse conceito já havia sido
empregado.
5 Segundo Souza: “ libertos eram os escravos alforriados, ou, usando-se a linguagem do direito romano,
manumissos, e ingênuos eram os filhos dos ex-escravos”.
3
ao simbólico. Embora a maioria da população fosse composta por negros6, Azevedo
(1975) argumenta sobre a dificuldade em precisar a quantidade de negros africanos
submetidos ao regime de escravidão no Brasil, em virtude da medida do governo
brasileiro em ordenar a destruição dos documentos relacionados ao regime escravocrata
em 1891, sob a alegação de “por honra da pátria, e em homenagem aos nossos deveres
de fraternidade e solidariedade para com a grande massa de cidadãos que pela abolição
do elemento servil entraram na comunhão brasileira” (p. 12)7.
Se no que tange ao aspecto conceitual, cidadão brasileiro alcançava, entre os
negros, somente os ingênuos e os libertos, abria prerrogativas para práticas sociais e
elaboração de políticas para a nação sem a preocupação de se incluir a totalidade de sua
população, deixando excluída a sua maior parcela. Isso ficou evidente na contradição
instaurada na mesma Constituição de 1824: ao mesmo tempo em que assegurava aos
ingênuos e libertos o título de cidadão, formalizou-lhes a exclusão. Em seu artigo 94,
inciso II, impediu, formalmente, que todo o segmento populacional negro tivesse acesso
a direitos básicos como, por exemplo, o de votar e de ser votado. Os legisladores
definiram, constitucionalmente, três grupos de cidadãos que estariam impedidos de
exercer o direito de participar, mediante os pleitos eleitorais das decisões do país dentre
os quais estavam incluídos os negros. Não experienciariam, portanto, a materialização
simbólica do seu exercício de cidadania: “aqueles que não tivessem renda líquida anual
de duzentos mil réis por bens de raiz, indústria, comércio, ou emprego; os libertos; e os
criminosos pronunciados em querela, ou devassa”. Eliminavam-se, desse modo,
qualquer possibilidade de participação. Caso rompessem o impedimento econômico,
estariam amarados pelo racial e pelo. Embora apenas a instrução pública primária
estivesse legalmente assegurada às camadas populares, ao segmento negro da população
nem isso estava assegurado.
O Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, estabelecia que nas escolas públicas
do país não seriam admitidos escravos, e a previsão de instrução para adultos negros
dependia da disponibilidade de professores. Mais adiante, O Decreto nº 7.031-A, de
6 de setembro de 1878, estabelecia que os negros só podiam estudar no período
noturno e diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno
dessa população aos bancos escolares (BRASIL, 2004, p. 7).
6 Considero nesta discussão o conceito negro como uma categoria política que abarca pretos e pardos,
categorias utilizadas pelo IBGE, no que se refere à composição populacional brasileira.
7 Segundos dados do IBGE, em 1872, o ‘Recenseamento Geral do Império, primeiro censo demográfico
do Brasil’, demonstrou que do contingente da população brasileira os submetidos ao regime de
escravidão, na época, somavam-se apenas 15% de um universo populacional de 9.930.478 pessoas, sendo
1.510.806 ainda sob o regime de escravidão e 8.419.672 livres. Por cor, a população brasileira ficou assim
classificada: brancos, 3.787.289; pretos, 1.954.452; e pardos, 4.188.737.
4
Tais medidas, bem como as que as sucederam, refletiram um ideal de
metamorfosear a população nacional em todos os aspectos, físico e culturalmente, de
modo a se distanciar de suas heranças negras e indígenas. No que se refere à população
negra, componente desta discussão, não é difícil constatar que, se não completamente,
tais medida foram de eficiência comprovada no que se refere, atualmente, ao
quantitativo de negros (pretos e pardos) no contingente populacional do país. Os dados
estatísticos têm demonstrado isso ao longo dos séculos, conforme pode se observar nas
tabelas 1 e 2, mediante as quais é possível efetuar comparações no que diz respeito aos
aspectos quantitativos entre os componentes da população brasileira, por cor, no
decorrer do período decorrido entre 1872 a 2000, tendo como base os dados censitários:
Tabela 1
Evolução da população brasileira, segundo a cor - 1872/1991
Cor 1872 1890 1940 1950 1960 1980 1991
Brancos 3787289 6302198 26171778 32027661 42838639 64540467 75704927
Pretos 1954452 2097426 6035869 5692657 6116848 7046906 7335136
Pardos 4188737 5934291 8744365 13786742 20706431 46233531 62316064
Amarelos ... ... 242320 329082 482848 672251 630656
Sem declaração ... ... 41983 108255 46604 517897 534878
Total 9930478 14333915 41236315 51944397 70191370 119011052 146521661
Tabela 2
População brasileira, segundo a cor – 2000
Cor 2000
Brancos 91 298 042
Pretos 10 554 336
Pardos 65 318 092
Amarelos 761 583
Indígenas 734 127
Sem declaração 1 206 675
Total 169 872 856
Disponível em http://www.ibge.gov.br/brasil500/negros/popnegra.html. Acessado em 26/08/2007.
Do mesmo modo como esse ideário brasileiro de nação produziu efeitos
significativos na composição numérica por cor da população, também exerceu uma
eficiente produção de desigualdades sociais, gerando uma gama de não escolarizados
composta em sua maioria por negros. A reforma educacional de 1827, bem como as que
Disponível em http://www.ibge.gov.br/brasil500/negros/popnegra.html. Acessado em 26/08/2007.
5
a sucederam, incluindo as leis de diretrizes e bases da educação nacional, vão impingir
uma perspectiva educacional que não leva em conta as desigualdades, historicamente
construídas no país, propiciando, cada vez mais, insucessos escolares da parcela
populacional menos afortunada pelas políticas nacionais, configurando-se ao segmento
negro estigmas de inaptidão intelectual e de desinteressados pela educação formal.
A educação escolar brasileira
A primeira lei sobre instrução pública no Brasil data de 1827, portanto três anos
após a promulgação da Primeira Carta Magna do País, mediante a qual já se assegurava
a todos os cidadãos o direito à instrução primária e gratuita.
No século XIX, a imprensa era palco dos debates recorrentes sobre a
escolarização ou não das classes populares, bem como das finalidades da educação
escolar destina a esses segmentos populacionais. Faria Filho (2003) anuncia que “as
propostas educativas e de instrução para as classes populares”, vistas pelas elites como
classes inferiores, estavam relacionadas às “propostas de constituição de uma nação
civilizada nos trópicos”. Revestiam-se de uma perspectiva “autoritária e excludente do
outro: os pobres, os negros, as mulheres e os povos indígenas” (p. 171). O projeto de
desenvolvimento da nação tecido naquele período se pautavam em princípios advindos
do positivismo, do darwinismo social, do evolucionismo, associados aos ideais
eugênicos e higienistas. Como as elites intelectuais brasileiras tinham como objetivo a
extinção dos pretos no Brasil e vislumbravam os mestiços como etapa intermediária
necessária no processo de branqueamento da nação, mas que também desapareceriam
em no máximo um século8, não é difícil compreender o porquê do seu extremo interesse
em relegar a população negra a enfáticos patamares de excludência. A intelectualidade
científica brasileira se incumbiu, no final do século XIX e início dos vinte, de soluções
aos problemas nacionais, tomando como referência a diversidade racial9 da nação.
Se por um lado, buscavam-se soluções aos problemas sociais que mantinham
estritamente relacionados à raça, tendo-a sob a perspectiva biológica, por outro, a elite
brasileira tinha como preocupação a construção de um ideário de nação. Para muitos
intelectuais “essa questão estava relacionada à instrução. [...] Assim, no legislativo, na
imprensa e em diversas outras instâncias sociais discutia-se a necessidade de educar e
8 Sobre a política de branqueamento, idealizada para tornar o Brasil um país branco, acabando assim com
os pretos e mestiços, portanto os negros, vide Skidmore, 1976.
9 Considera-se aqui o emprego do conceito de raça não como uma categoria biológica, mas como uma
construção social, que tem sido usada, a partir da percepção das características fenotípicas dos sujeitos,
como critério de definição de lugares e de direitos nas interações sociais.
6
instruir o povo para garantir a ordem social.” (FARIA FILHO, 2003, p. 172). Isso, no
entanto, não significava a garantia de acesso a uma educação de qualidade a todos; mas
assegurar um mínimo de instrução, sem que isso implicasse em ascensão social às
camadas populares, posto que as propostas de massificação da instrução elementar a
todas as camadas populares se enraizavam em princípios de predestinação dos
indivíduos ou grupos aos lugares de maior ou menor prestígio social. Representava, na
verdade, para muitos, oportunidade de se fazer chegar a todos, indistintamente, os
ideários de pátria, bem como a legitimação das hierarquias entre as raças; a
naturalização das diferenças fenotípicas como sinônimo de superioridade/inferioridade
no imaginário social da nação, como um eficiente instrumento de controle social.
Ao longo de um século, no entanto, não se deu conta de se efetivar no país uma
educação inclusiva e de qualidade. Vidigal e Faria Filho (2005) anunciam que,
juntamente às celebrações do “Centenário do ensino primário” (p.7), foram aprovadas,
em 1927, as reformas educacionais propostas por Francisco Campos, em Minas Gerais,
e Fernando de Azevedo, no Rio de Janeiro, que se justificavam pelo insucesso no qual
se encontrava mergulhada a educação. Ocupavam-se os debates de temas sobre o tipo de
educação que se operava no país. O analfabetismo ocupava índices alarmantes, que
atingiam cerca de 80% da população. Esses índices preocupavam deveras parte da elite
intelectual local, haja vista que via na escolarização mínima do povo uma necessidade
exigida pelos ideais desenvolvimentistas da nação.
A escola primária e os livros de leitura
No decorrer da primeira república, procurou-se expandir a escola pública
primária. A escola primária e os livros de leitura ocuparam papel importante na difusão
e legitimação dos ideais desse novo momento histórico do país. Essa expansão,
portanto, originou a criação de demandas para a produção de livro didático10. Duas
temáticas se faziam presentes no cotidiano escolar e nos livros didáticos, denominados,
então de livros de leitura: 1) as belezas naturais do Brasil e 2) o povo brasileiro. Sobre a
população, a questão racial foi enfaticamente tratada. As imagens de negros e negras
foram focalizadas em perspectivas intensamente negativas, dando sustentação às
práticas sociais discriminatórias que na atualidade ainda persistem na sociedade
10 Cf. Razzini, 2005.
7
brasileira. Foi um intenso processo de fabricação11 de uma sociedade que rejeita sua
ancestralidade negra em favor do desenvolvimento de um ideal branco12 .
Dentre os livros publicados naquele período, Muller (1999) analisa os adotados
em escolas de Mato Grosso, Minas gerais e Distrito Federal. No que se refere à natureza
brasileira, destaca Por que ufano meu país, de autoria do Conde de Afonso Celso, o
qual classifica como o mais popular dos livros de leitura.
Sua primeira edição é de 1901 e teve ampla difusão nas escolas brasileiras até o
início da década de 30. O texto é quase todo referente às bondades do clima e da
nossa geografia. Quando se refere à população do país, privilegia os feitos dos
colonizadores e bandeirantes [...] (p. 72).
Um outro livro apontado por Muller e Minha terra e minha gente de Afrânio
Peixoto, médico higienista. Esse livro foi editado pela primeira vez em 1914. Segundo a
autora, nele Peixoto se demonstra muito “rigoroso e pessimista com a composição
étnica da população, principalmente com nossa mestiçagem” (p. 73). Evidencia seu
desprezo pelos negros e mulatos e sua descrença no povo devido às suas características
mestiças. No entanto “Acredita na força da educação para conformar as mentalidades,
ainda que estivesse convencido da ‘inferioridade’ dos brasileiros” (p. 74), mas confia no
branqueamento como solução para os problemas do país.
Estudos recentemente realizados (COSTA, 2007) dão conta de que a escola
continua servindo de mediação aos ideais racistas que imperaram no pensamento social
brasileiro entre as últimas décadas do século XIX e grande parte do século XX, tanto
mediante práticas docentes que desconsideram os efeitos da discriminação racial na
sociedade brasileira, quanto por intermédio dos materiais e conteúdos didáticos
escolhidos para subsidiar as práticas educativas escolares. Ainda persistem, nos livros
didáticos, enfoques depreciativos da população negra semelhante aos apontados por
Muller, embora em formas de apresentação menos evidentes.
Novos horizontes e perspectivas
As lutas empreendidas pelo Movimento Negro têm sido das mais complexas,
dentre as quais as de reconstruir o imaginário social sobre a importância da população
negra que também constitui este país e por ele é, ao mesmo tempo, constituída. Entre as
conseqüências mais recentes desse movimento, podem ser apontadas o reconhecimento
Entre as
conseqüências mais recentes desse movimento, podem ser apontadas o reconhecimento
oficial da existência de práticas racistas no Brasil e da equiparação dessas práticas a
11 Tomo esse termo de empréstimo do título do livro de Peter Burke, A fabricação do Rei, 1994, no qual
o autor analisa o processo de criação da imagem pública de Luís XIV no decorrer do seu reinado, e que o
transformou no Rei Sol.
12 Sobre os efeitos da violência social racista sobre o sujeito negro cf. Costa, 1983.
8
crimes puníveis pela lei13 e, mais recentemente, a alteração das Leis de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, mediante a Lei nº. 10.639/2003, “[...] para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira" e no calendário escolar o 20 de Novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra”, dando como conseqüência mais imediata, a instituição das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A Resolução nº
001/CNE/CP/2004, que institui as diretrizes, regulamentam a alteração mencionada,
visando a assegurar o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, mediante
a garantia do direito de acesso às múltiplas fontes de histórias e culturas de que o Brasil
se compõe. O Art. 3º, Parágrafo 3º dessa resolução, em consonância com o disposto na
Lei objeto de sua regulamentação, assegura que:
O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos
componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
Embora a expressão em especial retire a exclusividade dessas disciplinas sobre a
matéria em pauta, é inegável que é sobre elas que recai a responsabilidade pela
materialização, na práxis escolar, do que, a partir da alteração, passa a integrar a LDB nº
9394/1996. Pode-se afirmar que a indicação dessas disciplinas constitui uma restrição
lamentável, pois, constituindo o racismo um problema nacional, o seu combate deve
constituir-se uma política educativa e, como tal, integrar todo o currículo educacional
em todas as esferas de ensino.
A promulgação da Constituição de 1988 trouxe novas perspectivas, embora se
saiba que, na história do Brasil, marcadamente no que se refere à primeira constituição,
pode haver uma significativa distância entre a forma, as políticas e as práticas sociais.
Apontou para possibilidades de novos rumos nas formas como se configuram as
relações sócio-raciais no Brasil.
No que se refere especificamente à educação, os legisladores da Lei nº 9394/96
que instituiu as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional parecem não terem
levado em conta o fato de, mediante a Constituição de 1988, o Brasil reconhecer-se um
país racista, sinalizando para a necessidade de se lidar com as problemáticas
relacionadas à discriminação racial como um problema a ser enfrentado pela nação. Em
nenhum momento essa questão foi diretamente focalizada, exigindo mais quase uma
13 Constituição Entre as
conseqüências mais recentes desse movimento, podem ser apontadas o reconhecimento
oficial da existência de práticas racistas no Brasil e da equiparação dessas práticas a
11 Tomo esse termo de empréstimo do título do livro de Peter Burke, A fabricação do Rei, 1994, no qual
o autor analisa o processo de criação da imagem pública de Luís XIV no decorrer do seu reinado, e que o
transformou no Rei Sol.
12 Sobre os efeitos da violência social racista sobre o sujeito negro cf. Costa, 1983.
8
crimes puníveis pela lei13 e, mais recentemente, a alteração das Leis de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, mediante a Lei nº. 10.639/2003, “[...] para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira" e no calendário escolar o 20 de Novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra”, dando como conseqüência mais imediata, a instituição das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A Resolução nº
001/CNE/CP/2004, que institui as diretrizes, regulamentam a alteração mencionada,
visando a assegurar o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, mediante
a garantia do direito de acesso às múltiplas fontes de histórias e culturas de que o Brasil
se compõe. O Art. 3º, Parágrafo 3º dessa resolução, em consonância com o disposto na
Lei objeto de sua regulamentação, assegura que:
O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos
componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
Embora a expressão em especial retire a exclusividade dessas disciplinas sobre a
matéria em pauta, é inegável que é sobre elas que recai a responsabilidade pela
materialização, na práxis escolar, do que, a partir da alteração, passa a integrar a LDB nº
9394/1996. Pode-se afirmar que a indicação dessas disciplinas constitui uma restrição
lamentável, pois, constituindo o racismo um problema nacional, o seu combate deve
constituir-se uma política educativa e, como tal, integrar todo o currículo educacional
em todas as esferas de ensino.
A promulgação da Constituição de 1988 trouxe novas perspectivas, embora se
saiba que, na história do Brasil, marcadamente no que se refere à primeira constituição,
pode haver uma significativa distância entre a forma, as políticas e as práticas sociais.
Apontou para possibilidades de novos rumos nas formas como se configuram as
relações sócio-raciais no Brasil.
No que se refere especificamente à educação, os legisladores da Lei nº 9394/96
que instituiu as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional parecem não terem
levado em conta o fato de, mediante a Constituição de 1988, o Brasil reconhecer-se um
país racista, sinalizando para a necessidade de se lidar com as problemáticas
relacionadas à discriminação racial como um problema a ser enfrentado pela nação. Em
nenhum momento essa questão foi diretamente focalizada, exigindo mais quase uma
13 Constituição Entre as
conseqüências mais recentes desse movimento, podem ser apontadas o reconhecimento
oficial da existência de práticas racistas no Brasil e da equiparação dessas práticas a
11 Tomo esse termo de empréstimo do título do livro de Peter Burke, A fabricação do Rei, 1994, no qual
o autor analisa o processo de criação da imagem pública de Luís XIV no decorrer do seu reinado, e que o
transformou no Rei Sol.
12 Sobre os efeitos da violência social racista sobre o sujeito negro cf. Costa, 1983.
8
crimes puníveis pela lei13 e, mais recentemente, a alteração das Leis de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, mediante a Lei nº. 10.639/2003, “[...] para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira" e no calendário escolar o 20 de Novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra”, dando como conseqüência mais imediata, a instituição das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A Resolução nº
001/CNE/CP/2004, que institui as diretrizes, regulamentam a alteração mencionada,
visando a assegurar o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, mediante
a garantia do direito de acesso às múltiplas fontes de histórias e culturas de que o Brasil
se compõe. O Art. 3º, Parágrafo 3º dessa resolução, em consonância com o disposto na
Lei objeto de sua regulamentação, assegura que:
O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos
componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
Embora a expressão em especial retire a exclusividade dessas disciplinas sobre a
matéria em pauta, é inegável que é sobre elas que recai a responsabilidade pela
materialização, na práxis escolar, do que, a partir da alteração, passa a integrar a LDB nº
9394/1996. Pode-se afirmar que a indicação dessas disciplinas constitui uma restrição
lamentável, pois, constituindo o racismo um problema nacional, o seu combate deve
constituir-se uma política educativa e, como tal, integrar todo o currículo educacional
em todas as esferas de ensino.
A promulgação da Constituição de 1988 trouxe novas perspectivas, embora se
saiba que, na história do Brasil, marcadamente no que se refere à primeira constituição,
pode haver uma significativa distância entre a forma, as políticas e as práticas sociais.
Apontou para possibilidades de novos rumos nas formas como se configuram as
relações sócio-raciais no Brasil.
No que se refere especificamente à educação, os legisladores da Lei nº 9394/96
que instituiu as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional parecem não terem
levado em conta o fato de, mediante a Constituição de 1988, o Brasil reconhecer-se um
país racista, sinalizando para a necessidade de se lidar com as problemáticas
relacionadas à discriminação racial como um problema a ser enfrentado pela nação. Em
nenhum momento essa questão foi diretamente focalizada, exigindo mais quase uma
13 ConstituiçãoEntre as
conseqüências mais recentes desse movimento, podem ser apontadas o reconhecimento
oficial da existência de práticas racistas no Brasil e da equiparação dessas práticas a
11 Tomo esse termo de empréstimo do título do livro de Peter Burke, A fabricação do Rei, 1994, no qual
o autor analisa o processo de criação da imagem pública de Luís XIV no decorrer do seu reinado, e que o
transformou no Rei Sol.
12 Sobre os efeitos da violência social racista sobre o sujeito negro cf. Costa, 1983.
8
crimes puníveis pela lei13 e, mais recentemente, a alteração das Leis de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, mediante a Lei nº. 10.639/2003, “[...] para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira" e no calendário escolar o 20 de Novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra”, dando como conseqüência mais imediata, a instituição das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A Resolução nº
001/CNE/CP/2004, que institui as diretrizes, regulamentam a alteração mencionada,
visando a assegurar o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, mediante
a garantia do direito de acesso às múltiplas fontes de histórias e culturas de que o Brasil
se compõe. O Art. 3º, Parágrafo 3º dessa resolução, em consonância com o disposto na
Lei objeto de sua regulamentação, assegura que:
O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos
componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
Embora a expressão em especial retire a exclusividade dessas disciplinas sobre a
matéria em pauta, é inegável que é sobre elas que recai a responsabilidade pela
materialização, na práxis escolar, do que, a partir da alteração, passa a integrar a LDB nº
9394/1996. Pode-se afirmar que a indicação dessas disciplinas constitui uma restrição
lamentável, pois, constituindo o racismo um problema nacional, o seu combate deve
constituir-se uma política educativa e, como tal, integrar todo o currículo educacional
em todas as esferas de ensino.
A promulgação da Constituição de 1988 trouxe novas perspectivas, embora se
saiba que, na história do Brasil, marcadamente no que se refere à primeira constituição,
pode haver uma significativa distância entre a forma, as políticas e as práticas sociais.
Apontou para possibilidades de novos rumos nas formas como se configuram as
relações sócio-raciais no Brasil.
No que se refere especificamente à educação, os legisladores da Lei nº 9394/96
que instituiu as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional parecem não terem
levado em conta o fato de, mediante a Constituição de 1988, o Brasil reconhecer-se um
país racista, sinalizando para a necessidade de se lidar com as problemáticas
relacionadas à discriminação racial como um problema a ser enfrentado pela nação. Em
nenhum momento essa questão foi diretamente focalizada, exigindo mais quase uma
13 Constituição
Entre as
conseqüências mais recentes desse movimento, podem ser apontadas o reconhecimento
oficial da existência de práticas racistas no Brasil e da equiparação dessas práticas a
11 Tomo esse termo de empréstimo do título do livro de Peter Burke, A fabricação do Rei, 1994, no qual
o autor analisa o processo de criação da imagem pública de Luís XIV no decorrer do seu reinado, e que o
transformou no Rei Sol.
12 Sobre os efeitos da violência social racista sobre o sujeito negro cf. Costa, 1983.
8
crimes puníveis pela lei13 e, mais recentemente, a alteração das Leis de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, mediante a Lei nº. 10.639/2003, “[...] para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira" e no calendário escolar o 20 de Novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra”, dando como conseqüência mais imediata, a instituição das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A Resolução nº
001/CNE/CP/2004, que institui as diretrizes, regulamentam a alteração mencionada,
visando a assegurar o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, mediante
a garantia do direito de acesso às múltiplas fontes de histórias e culturas de que o Brasil
se compõe. O Art. 3º, Parágrafo 3º dessa resolução, em consonância com o disposto na
Lei objeto de sua regulamentação, assegura que:
O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos
componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
Embora a expressão em especial retire a exclusividade dessas disciplinas sobre a
matéria em pauta, é inegável que é sobre elas que recai a responsabilidade pela
materialização, na práxis escolar, do que, a partir da alteração, passa a integrar a LDB nº
9394/1996. Pode-se afirmar que a indicação dessas disciplinas constitui uma restrição
lamentável, pois, constituindo o racismo um problema nacional, o seu combate deve
constituir-se uma política educativa e, como tal, integrar todo o currículo educacional
em todas as esferas de ensino.
A promulgação da Constituição de 1988 trouxe novas perspectivas, embora se
saiba que, na história do Brasil, marcadamente no que se refere à primeira constituição,
pode haver uma significativa distância entre a forma, as políticas e as práticas sociais.
Apontou para possibilidades de novos rumos nas formas como se configuram as
relações sócio-raciais no Brasil.
No que se refere especificamente à educação, os legisladores da Lei nº 9394/96
que instituiu as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional parecem não terem
levado em conta o fato de, mediante a Constituição de 1988, o Brasil reconhecer-se um
país racista, sinalizando para a necessidade de se lidar com as problemáticas
relacionadas à discriminação racial como um problema a ser enfrentado pela nação. Em
nenhum momento essa questão foi diretamente focalizada, exigindo mais quase uma
13 Constituição

A Vida na Roma Antiga

Em "família"

Na sociedade romana as mulheres ocupavam uma posição de maior dignidade que na Grécia. A mulher, quando casada, era a verdadeira dona da casa, em vez de permanecer reclusa nos aposentos das mulheres. Ela tomava conta dos escravos e fazia as refeições com o marido, podia sair (usando a stola matronalis), e era tratada com profundo respeito, tendo acesso ao teatro e aos tribunais. O casamento — justum matrimonium —, sancionado pela lei e pela religião, era nos tempos mais antigos uma cerimônia solene, e resultava da transferência da mulher do controle (potestas) do pai para o de seu marido (manus). O casamento tomava a forma de coemptio, uma modalidade simbólica de compra com o consentimento da noiva. Ele também podia consumar-se mediante o usus, se a mulher vivesse com o marido durante um ano sem ausentar-se por mais de três noites.

Teve início no Século II a.C. um processo de emancipação das mulheres. Abandonaram-se gradualmente as formas mais antigas de casamento e adotou-se uma na qual a mulher permanecia sob a tutela de seu pai, e retinha na prática o direito à gestão de seus bens. Temos notícias de mulheres versadas em literatura. A freqüência do divórcio aumentou. Podemos ver mulheres inteligentes e ambiciosas como Clódia, e Semprônia (mulher de D. Júnio Bruto), que participou da Conspiração de Catilina. Aparentemente as mulheres atuavam às vezes nos tribunais: "Jurisperita" é o título de uma fabula togata escrita por Titínio, e Valério Máximo menciona uma certa Afrânia no Século I a.C. como sendo uma litigante habitual, que cansava os tribunais com seu clamor.

Na época imperial o casamento passou a ser impopular, e foram tomadas medidas para encorajá-lo mediante a imposição de penalidades aos não-casados.

Já em 131 a.C. Q. Cecílio Metelo Macedônico havia proferido como censor um discurso famoso, mais tarde relembrado com aprovação por Augusto, sobre a necessidade de aumentar-se a taxa de natalidade. Cecílio Metelo disse: "Se pudéssemos passar sem uma esposa, romanos, todos evitaríamos os inconvenientes, mas como a natureza dispôs que não podemos viver confortavelmente sem ela, devemos ter em vista nosso bem-estar permanente e não o prazer de um momento" (Suetônio, "Augusto", 89).

As "Sátiras" de Juvenal mostram-nos a desmoralização de parte da sociedade feminina. Por outro lado, há evidências na literatura (p. ex., Estácio, e Plínio em suas cartas) e em epitáfios, de que os casamentos felizes não eram raros.

O exemplo mais marcante é o elogio preservado numa inscrição, presumivelmente de um certo Lucrécio Vespílio que serviu sob o comando de Pompeu em 48 a.C. e foi cônsul na época de Augusto (em 19 a.C.), a propósito de sua esposa Túria. O elogio registra a coragem e a fidelidade de Túria em meio às aventuras românticas e perigosas com Lucrécio Vespílio, tanto durante o noivado como ao longo de quarenta anos de vida conjugal.

Aparência pessoal

As mulheres nobres desfrutavam de um certo prestígio e tinha de pagar especial atenção pela sua aparência. Sendo que o mais importante era o estilo de cabelo: muito bem elaborado, com diversos tipos de enfeites, e complementando com brincos e pulseiras de pedras preciosas, colares ou gargantilhas. Os vestidos eram sempre longos combinando com um manto bordado com cores variadas.

Maternidade

Nos textos de Soranus (por volta do século I), lemos que a prática do aborto era usada naquela época (sempre em casos de perigo para a criança ou a mãe) com o uso de abortivos. Em comparação com os métodos adotados nos dias de hoje as mulheres provocavam o aborto de diversas maneiras: apertando os seios exageradamente, tomando bebidas extremamente geladas, consumindo mel em grandes quantidades, ingerindo óleo de quinino, inserindo um feixe de palha na vagina para perfurar o útero, ou tomando certas misturas preparadas com o uso de vinhos.

O homem

O mundo dos antigos romanos era dividido em duas macro-categorias: homens livres e escravos, cidadãos Romanos e estrangeiros ("peregrini").
Os escravos viviam por toda parte, na maioria prisioneiros de guerra e em alguns casos cidadãos livres que eram vendidos para pagar dívidas. Os escravos eram os ideais para serem vendidos. Sem nenhum direito, desempenhavam trabalhos pesados bem como tarefas intelectuais, dependendo do nível de instrução de cada um. E raramente podiam ganhar a liberdade de seus senhores.

Todos os cidadãos livres tinham três nomes: o "praenomen" (nome de batismo), o "nomen" (nome de família) e o "cognomen" (último nome). Usualmente se vestiam com simplicidade; uma túnica que ia até os joelhos e uma espécie de sapatilha de cano alto. Em ocasiões especiais vestiam uma "toga", um manto bordado semicircular feito de lã. Os cidadãos comuns trajavam uma túnica branca enquanto os senadores, soldados e membros da cavalaria usavam túnicas com uma púrpura bordada. Esta última também era usada por homens com menos de 17 anos de idade.

O homem era o "pater familias", ou o cabeça da família. O conceito de família tinha grande significado para os romanos: consistia não somente de marido, esposa e filhos, mas também de avós, netos, e bisnetos. Desse modo a sucessão familiar mantinha o patrimônio protegido.

Fonte: www.starnews2001.com.br

ESPORTE MODERNO: MEMORIA E HISTORIA

ESPORTE MODERNO: MEMORIA E HISTORIA Silvana Vilodre Goellner Resumo Este texto objetiva destacar a pesquisa histórica como uma possibilidade de narrar e analisar o esporte moderno. Para tanto analisa a relação entre memória e história bem como a vinculação deste fenômeno cultural com a tradição e com o espetáculo. Por fim, elenca uma série de "locais da memória" existentes no Brasil cujos acervos traduzem-se em importantes fontes de consulta e pesquisa. Unitermos: Esporte moderno. História. Tradição. Espetáculo http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 77 - Octubre de 2004 Abordar a história como uma possibilidade de analisar e compreender o esporte moderno parece ser redundante visto que, como um fenômeno cultural com grande abrangência e visibilidade no cenário mundial, o esporte desde há muito tempo provoca diferentes rememorações sobre feitos humanos bastante específicos. São muitas as histórias que sobre ele foram e são construídas em diferentes tempos e culturas. Histórias que se alicerçam em diferentes fontes: documentos, registros oficiais de competições e instituições, fotografias, súmulas, diários, reportagens, depoimentos de quem viu, viveu e sentiu diferentes possibilidades do acontecer deste importante elemento da cultura corporal. Recorrer à histórica como um aporte teórico para analisar o esporte pressupõe ampliar a compreensão de que ela se caracteriza como um amontoado de curiosidades sobre algum tema ou ainda que se limite ao registro de dados da memória, seja ela individual, coletiva, de grupos, instituições, clubes, comitês olímpicos, nações. Essa afirmação remete a um primeiro desafio a ser enfrentado por aqueles/aquelas que pretendem estudar o esporte a partir da(s) sua(s) história(s) visto que não basta apenas evitar o esquecimento. Ou seja, não basta resgatar e preservar a memória (ainda que essa seja tarefa necessária) mas, fundamentalmente, há que lhe conferir significações, contextualizá-la no seu tempo, analisá-la, permitir que dela originem-se diferentes interpretações. Nesse sentido se torna fundamental esclarecer que a história, é aqui entendida como um campo acadêmico que estuda o ser humano no tempo. Ou, ainda, um campo teórico que, através de diferentes abordagens, permite reconstruir um tempo que já passou e cujos vestígios podem narrar esse tempo. Recorrer, portanto, à pesquisa histórica para melhor conhecer o esporte moderno significa recorrer a textos, imagens, sons, objetos, monumentos, equipamentos, vestes, ou seja, - memórias - entendendo-as como possibilidades de compreender que ali estão inscritas sensações, ideologias, valores, mensagens e preconceitos que permitem conhecer parte do tempo onde foram produzidos e que podem nos auxiliar a compreender um tempo pouco conhecemos. Significa perceber que, ainda que o esporte tenha adquirido centralidade na vida moderna, ele não é invenção do presente. Resulta de conceitos e práticas há muito estruturadas no pensamento ocidental cujos significados foram e são alterados não só no tempo mas também no local onde aconteceram e acontecem. Pesquisar o esporte a partir do recorte histórico é, e por que não pensar assim, construir um passeio por um tempo que é passado e é presente pois, apesar de distante na cronologia, carrega em si proximidades com representações, conceitos e preconceitos, formulações teóricas, construções estéticas, políticas e ideológicas desse tempo que é hoje e que é nosso. É procurar nos fragmentos do passado, vínculos e persistências com o presente e o futuro, não no seu desenrolar contínuo e cronológico mas na descontinuidade dos enlaces que entre eles se vão construindo. E que são pelo sujeito-pesquisador construídos. Afinal, os registros históricos são sempre construções de determinadas pessoas e resultam de escolhas, seleções e modos de ver de quem as produziu. O que significa afirmar que as fontes históricas nunca são completas ou estão esgotadas e que as versões historiográficas nunca são definitivas, pois podem ser lidas de forma diferente por diferentes sujeitos, em diferentes épocas. Razão pela qual a memória esportiva pode se caracterizar como uma rica fonte de investigação para os estudos historiográficos visto que ela possibilita a emergência de muitas histórias! É fonte inesgotável de narrativas sobre o esporte e suas interfaces com a cultura, educação, ética, nacionalidade, ritos, simbologias, e poderíamos citar vários outros temas. Ao fazer essas afirmações acerca da pesquisa histórica estou referendando a compreensão de que a história é uma narrativa. É uma construção feita no presente bem como também são construções do presente as fontes historiográficas, na medida em que elas são sempre forjadas, lidas e exploradas no presente, com os filtros do presente. Por isso as fontes também são construídas pelos historiadores, da mesma forma que ocorre quando são escritas as versões da história. Por esta razão, pesquisar história é, também, lançar-se a um trabalho que exige dedicação, rigor, disciplina, domínio teórico, riqueza de fontes, habilidade argumentativa, capacidade de análise e de interpretação, ao mesmo tempo e com a mesma intensidade, que demanda paixão, entrega e ousadia. É jogar-se à diversidade das fontes movido por uma atitude que vê ali algo a ser revirado, remexido, futricado, conhecido, imaginado, interpretado, visto. Vale lembrar que a história enquanto área de produção do conhecimento pode qualificar de forma inequívoca os estudos desenvolvidos acerca do esporte moderno visto que ao rememorar o passado pode colaborar para a compreensão do presente e, quem sabe, ajudar na projeção do futuro. E aqui não se afirma ser a história algo linear, onde os fenômenos vão se desenvolvendo ou "evoluindo". Ao contrário, a história é entendida como um campo pleno de avanços e recuos, contradições, persistências e rupturas. Perceber, esse movimento é conferir ao esporte uma multiplicidade de olhares; olhares estes que não apenas o divulgam e o tornam mais conhecido mas que também ampliam saberes sobre ele, seduzem sujeitos a praticá-lo ou observá-lo, educam crianças e jovens. Nesse sentido é possível afirmar que a memória e a história não nos aprisionam ao passado mas nos conduzem à indagar e melhor compreender o presente. Esporte moderno: entre a tradição e a espetacularização Conhecer o esporte moderno a partir do olhar historiográfico possibilita, como venho afirmando, múltiplas abordagens visto que essa matriz teórica permite análises específicas capazes de evidenciar as rupturas e continuidades que integraram o movimento esportivo desde a sua criação. Ou seja, possibilita, por exemplo, compreender que em torno do esporte moderno há ênfases tanto da tradição como do espetáculo e estas ênfases colocam em ação diferentes paixões, sentimentos, atitudes, desejos e vontades. É inegável o potencial de mobilização que o esporte apresenta na contemporaneidade. Não precisamos de muito esforço para identificar que na sociedade atual, esta prática corporal se constitui como um espaço social a mobilizar pessoas de diferentes etnias, gêneros, idades, classes sociais, credos religiosos, seja como participantes/praticantes seja como espectadores. Os eventos esportivos são exemplares dessa afirmação pois neles podemos visualizar uma espécie de expressão pública de emoções socialmente consentidas: o frenesi, o congraçamento, a rivalidade, o êxtase, a violência, a frustração, a explosão em aplausos e lágrimas de sentimentos que fazem vibrar a alma dos sujeitos e das cidades no exato momento em que vivificam a tensão entre a liberação e o controle de emoções individuais. Esse demarcado interesse que o esporte desperta nos indivíduos parece cumprir com o que Norbert Elias e Eric Dunning (1985) definiram de "destruição da rotina" na medida em que possibilita uma espécie de excitação agradável promovendo, em certa medida, um sentimento de identificação coletiva. Para além destas possibilidades poderíamos pensar na própria promoção do espaço esportivo como um terreno de virtuosas visibilidades visto que em torno do esporte, em especial de alto rendimento, há a construção de representações que associam seus protagonistas a figuras heróicas que, mediante intenso esforço pessoal, conquistaram um lugar ao sol num mundo pleno de adversidades. O esporte opera também, ao nível do imaginário individual e coletivo quando é representado como promessa de felicidade, ascensão social, marketing pessoal, domínio tecnológico, reconhecimento nacional e afirmação política de determinado país ou ideologia. Essa ambigüidade presente no esporte resulta, em parte, da sua própria história. Vale ressaltar que o esporte que hoje vicenciamos é aquele que se consolida no fim do século XIX e início do XX e que se traduz como signo de uma sociedade que enaltece os desafios, as conquistas, as vitórias, o esforço individual. É o "esporte moderno", que se origina no século XVIII e expressa-se nas public schools inglesas, espaço de construção dos corpos e dos valores burgueses. O esporte que passa a ser ensinado consoante as regras sociais e morais daquele tempo e que, ao modificar alguns dos antigos jogos populares, impõe a necessidade de uma educação do corpo e do espírito dos jovens de forma a despertar lideranças e a personificar, em carne e osso, os ideais representativos de um grupo social específico. Signo de distinção social, o esporte passa a ser um estilo de vida cujos elementos constitutivos são expressos na comparação das performances atléticas e dos resultados, no estabelecimento e submissão às regras fixas, na especialização e na hierarquização de papéis e funções, entre outros tendo no olimpismo um campo de reafirmação de sua expressão, institucionalização e consolidação. Entendido aqui como um movimento que nasce no final do século XIX cuja intervenção se dá na organização e promoção de valores agregados à prática esportiva e que tem nos Jogos Olímpicos sua expressão máxima, o olimpismo, hoje, é um terreno pleno de ambigüidades pois ao mesmo tempo em que procura assegurar uma certa tradição oriunda da Grécia Clássica, convive com a espetacularização do esporte que, em diferentes situações, distancia-se radicalmente dos valores agregados às competições de outrora. Ainda que possamos falar em um certo "espírito olímpico" identificando-o com amadorismo, o fair-play, a confraternização entre povos, a exaltação à identidade nacional, à promoção da paz, na atualidade é necessário ressignificar esses termos visto que, não é mais possível entendê-los nem como foram idealizados na Grécia Clássica, nem como foram recriados no contexto europeu do século XIX. Há aí um tempo decorrido e, neste tempo, outros sentidos e outros significados foram se agregando ao esporte alterando, por conseqüência, muitos de seus valores e, talvez, de seus princípios éticos pois o esporte não é algo em si! Isto é, não existe uma essência esportiva revitalizada a cada competição ou a cada edição dos Jogos Olímpicos. O esporte é plural e manifesta-se de diferentes maneiras em diferentes culturas e tempos e a essas manifestações agregam-se múltiplos valores. Solidariedade, consagração, celebração, são palavras por demais positivas se pensarmos nas zonas de sombra que também residem no interior do mundo esportivo. Nacionalismos exacerbados, exploração comercial e econômica, corrupção, especialização precoce, doping, violência, discriminação sexual também tem sido temas a fazer parte do cotidiano esportivo mesmo que, por vezes, os minimizemos e busquemos, a todo custo, recuperar a tradição e com ela fazer valer o que do esporte pode ser identificado como promotor de uma humanidade imanente a cada um de nós. Enfim, compreender o esporte não como "algo em si" mas como um produto histórico e cultural sobre o qual são atribuídas diferentes significações é pensar que não existe a "História do Esporte" mas que muitas histórias são possíveis de serem narradas e que estas dependem não apenas do referencial teórico que orienta o olhar de quem narra mas, fundamentalmente, da qualidade das fontes acessadas. Razão pela qual se tornam fundamentais para os estudos históricos aquilo que alguns autores têm denominado de "locais da memória". È necessário lembrar que a complexidade do mundo contemporâneo, o crescente e rápido processo de individualização do sujeito urbano, o acelerado ritmo das modificações tecnológicas, a profusão de informações a interpelar homens e mulheres cotidianamente e mesmo a superficialidade com que, muitas vezes, essas informações são veiculadas tem diminuído o poder seletivo da memória, ou seja, a capacidade de eleição do que é ou não importante armazenar. Tal perda tem sido apontada, por profissionais que atuam no campo da informação, como um elemento a colaborar na estruturação de sociedades do esquecimento. (Simson, 2001). Por essa razão tornam-se fundamentais, para a preservação da memória e a construção de histórias, os museus, centros de informação e documentação, bem como os acervos e as coleções particulares, identificados, neste aqui como "locais da memória". Memória esportiva no Brasil: iniciativas pioneiras No Brasil, desde há algum tempo podemos identificar iniciativas no que respeita a recuperação, preservação e socialização de dados referentes à memória esportiva brasileira, inclusive a memória olímpica. Em uma primeira fase estas iniciativas se estruturam a partir de interesses individuais de colecionadores e aficionados pelo esporte cujos acervos, em sua maioria, encontram-se ainda sem acesso público. Destaco, aqui, algumas dessas iniciativas: 1) o acervo de Gerson Sabino, jornalista de Belo Horizonte, que desde a década de 30 colecionou artefatos relacionados ao futebol visto ter participado de todas as Copas do Mundo até o ano de sua morte, em 1998. Gerson reuniu um vasto material referente a essa modalidade esportiva organizando uma coleção particular que está sob responsabilidade de sua família; 2) a coleção de livros de Mario Cantarino, localizada em sua residência na cidade de Brasília. O professor Mário começou a reunir diferentes obras desde o final dos anos 40, reunindo um acervo bibliográfico que se constitui, hoje, na maior biblioteca particular do Brasil sobre Educação Física e esportes. Com aproximadamente 4000 livros, grande parte deles editados entre 1930-1950, possui ainda algumas obras raras tanto nacionais como internacionais; 3) Nos anos 60, é importante registrar a estruturação de outro acervo esportivo particular: o "Museu de Educação Física", organizado pelo professor Jair Jordão Ramos de modo informal e particular, na sua própria residência, no Rio de Janeiro. 4) Neste mesmo período, na cidade de Porto Alegre, o médico Henrique Licht, iniciou uma importante coleção sobre esportes organizando um acervo de aproximadamente 8000 referentes à história dos esportes olímpicos e não olímpicos tanto mundiais como nacionais e regionais. Esse acervo foi doado, em novembro de 2002, ao Centro de Memória do Esporte da Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e está disponível para consulta e pesquisa. Como iniciativa individual de preservação da memória esportiva brasileira cabe ainda ressaltar o acervo de Roberto Gesta de Melo, atual Presidente da Confederação Brasileira de Atletismo, cuja coleção particular reúne, em sua residência, na cidade de Manaus, documentos e objetos olímpicos com ênfase no atletismo destacando-se vários itens do acervo pessoal de Ademar Ferreira da Silva - grande atleta brasileiro e bi-campeão olímpico no salto triplo. Além desses acervos particulares figura como importante a biblioteca do professor Lamartine Pereira da Costa, composta por obras bastante preciosas no que respeita à memória e a história do esporte moderno. Para além dos acervos particulares, os clubes esportivos desempenham, desde os anos 80 do século XX, um importante papel na preservação da memória esportiva e olímpica do Brasil. Destacam-se, por exemplo, Arquivo Histórico do Clube Espéria, de São Paulo (1989) http://www.esperia.com.br/; o Museu do Grêmio Football Porto Alegrense (1988) http://www.gremio.net/; o Centro de Memória Centro de Memória Hans Nobiling, ligado ao Esporte Club Pinheiros, em São Paulo (1991) - http://www.pinheiros.org.br/area_memoria/atendimento.asp; o "Memorial Sogipa" pertencente à Sociedade de Ginástica Porto Alegre que se identifica pela sigla SOGIPA (1992) - http://www.sogipa.esp.br/; o Flu-Memória, vinculado ao Fluminense Football Club, no Rio de Janeiro (1995) - http://www.flu.com.br/; Centro de Documentação do Comitê Olímpico Brasileiro (1996) - http://www.cob.org.br/ e o Acervo Histórico do Minas Tênis Clube (1997) - http://www.minastenis.com.br/. Estes clubes apresentam os acervos organizados e disponibilizados para consulta pública. Por certo vários outros clubes poderiam ser citados mas talvez ainda não o foram porque a sistematização, catalogação e recuperação dos acervos não estejam em condições suficientes para a garantir o acesso e a consulta aos materiais que abrigam. Como locais da memória esportiva são importantes, ainda, as diferentes iniciativas institucionais que despontaram no Brasil a partir dos anos 80. Iniciativas estas vinculadas a órgãos públicos como, por exemplo, o Centro de Memória Esportiva "De Vaney" vinculada a Secretaria Municipal de Esportes de Santos (1993), cujo acervo engloba material a partir de 1938 - http://www.urbo.com.br/cmedevaney/. E, mais recentemente, os centros de documentação e memória vinculadas às Universidades como, por exemplo, o Centro de Memória do Esporte da Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - CEME - http://www6.ufrgs.br/esef/ceme/index.html; o Centro de Memória da Escola de Educação Física e Desportos, vinculado à Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro (2001) - http://www.ceme.eefd.ufrj.br/. O Centro de Memória da Educação Física - Universidade Federal de Minas Gerais - CEMEF- UFMG (2001) - http://www.eef.ufmg.br/; e o Arquivo Maria Lenk que opera sob responsabilidade da Biblioteca da Pós Graduação em Educação Física da Universidade Gama Filho Cabe ainda ressaltar o projeto do Museu Olímpico do Comitê Olímpico Brasileiro além de iniciativas do setor de informações esportiva, as quais tem convergido para congregar a memória com a informação compartilhada. Exemplos atuais desta intervenção no Brasil são: Sistema Brasileiro de Documentação e Informação Desportiva - SIBRADID, sediado a Escola de Educação Física da UFMG - http://www.sibradid.eef.ufmg.br/; o Núcleo Brasileiro de Dissertações e Teses - NUTESES, o acesso às informações referentes à produção científica, dissertações e teses, da área de Educação Física, Esportes, Educação e Educação Especial - http://www.nuteses.ufu.br/index3.html; o Centro Esportivo Virtual - CEV - http://www.cev.org.br/; o REFELNET, Revistas de Educação Física, Esporte e Lazer On-line -vinculado à Escola Superior de Educação Física de Muzambinho-MG - http://www.efmuzambinho.org.br/ref.asp; e o CEDIME Centro de Documentação e Informação Esportiva do Ministério do Esporte que foi criado em 2003 e encontra-se em fase de estruturação. Este Centro constitui-se em um sistema virtual que busca aglutinar informações relacionadas ao esporte nacional objetivando potencializar ações direcionadas para a gestão esportiva - http://www.esporte.gov.br . Se pensarmos na potencialidade que esses acervos têm no sentido de se constituírem tanto como locais da memória como locais para o desenvolvimento de projetos educativos relacionados ao esporte podemos perceber que os inúmeros desafios colocados à memória e a história do esporte moderno no Brasil e América Latina. Nesse sentido torna-se ser urgente efetivar algumas ações como, por exemplo: 1) o mapeamento dos acervos particulares e públicos; 2) a identificação de acervos particulares e a tentativa de que sejam cedidos/vendidos para instituições cujo acesso seja público, não só aos pesquisadores mas a todos que se interessam pela memória esportiva; 3) a implementação de projetos interinstitucionais e entre grupos de estudos cuja temática relaciona-se à Memória e a História Esportivas, estabelecendo uma rede de informações a ser partilhada não só aos grupos mas a quem delas desejar acessar via recursos computacionais; 4) a ampliação de ações dos grupos de pesquisa em história do esporte e das diferentes práticas corporais hoje existentes no Brasil e na América Latina objetivando, para além da atividade de pesquisa, a realização de ações como: exposições e oficinas temáticas a serem desenvolvidas em escolas, clubes, parques, praças, etc sensibilizando crianças e jovens para a preservação da memória esportiva local bem como a construção de histórias a ela relacionadas; 5) a organização de bancos de dados acerca da história esportiva nacional sua disponibilização através de recursos computacionais. Criação de home-pages, publicações on-line, CDRoms, etc; 6) a organização de acervos de depoimentos com pessoas que tiveram e tem significativa importância na construção/consolidação da história esportiva (atletas, dirigentes, entusiastas, jornalistas, colecionadores, etc); 7) o fomento à pesquisa sobre a memória esportiva de uma região, comunidade, cidade e incentivo a reconstrução de histórias particulares e específicas; 8) o incentivo, por parte dos Comitês Olímpicos, de instituições de fomento e empresas privadas aos grupos de Pesquisa em Memória e História bem como aos centros de memória, documentação e informação esportivas, objetivando qualificar suas intervenções. Enfim, se muito já foi feito ao pensarmos na memória e na história dos esportes gostaria de finalizar esse texto afirmando que há, ainda, um mundo a se fazer. E este depende da paixão pelo tema, da ousadia teórica, do rigor metodológico, da sensibilidade histórica e, sobretudo, da vontade de que da memória esportiva floresçam histórias a nos contar sobre esse elemento da cultura que, cotidianamente, nos seduz, encanta e desafia. Referência bibliográficas • ELIAS, Norbert e DUNNING, Eric. A busca da excitação. Lisboa: Difel, 1985.

Surgimento do Esporte Moderno

SURGIMENTO DO ESPORTE MODERNO E O PROCESSO CIVILIZADOR Fernando Augusto Starepravo; Ricardo Sonoda Nunes (CEPELS/DEF/UFPR) RESUMO Dentre os inúmeros trabalhos sociológicos referentes ao esporte e lazer, destacamos o trabalho de Norbert Elias sobre o surgimento dos esportes, sua interdependência com o contexto social e as necessidades e motivações das atividades de lazer nas sociedades contemporâneas. O texto está baseado principalmente na obra “A Busca da Excitação”, escrita por Norbert Elias e Eric Dunning. Acreditamos ser de extrema importância o entendimento da teoria de Elias referentes a este tema, para que se possa avançar apoiado em um referencial teórico bastante consistente. Estabelecendo as relações entre esporte, lazer e o processo civilizador, buscaremos discutir o surgimento do esporte moderno, sustentados pela teoria de Elias, preocupados principalmente na relação com a diminuição dos níveis de violência praticados na sociedade e a crescente intervenção do Estado como monopolizador da violência. Palavras-chave: esporte, sociedade, Norbert Elias. INTRODUÇÃO Este trabalho buscará discutir o surgimento do esporte moderno, sob a ótica da teoria do processo civilizador de Norbert Elias. Há algum tempo, a teoria dos processos civilizadores elaborada por Elias vem chamando atenção de diversos estudiosos (LUCENA, 2002; MARCHI JR, 2001; MEZZADRI, 2000), na busca de entender como e quanto à prática do esporte se apresenta como uma questão relevante para o entendimento das relações sociais. Este texto buscará fazer emergir aspectos da teoria que nos permita lançar novos feixes de analise sobre o esporte como pratica social de uma sociedade que passa por um processo continuo de normatização das condutas. O texto está baseado principalmente na obra “A Busca da Excitação”1, escrito por Norbert Elias e Eric Dunning. Estabelecendo as relações entre esporte, lazer e o processo civilizador, buscaremos discutir o surgimento do esporte moderno, sustentados pela teoria de Elias, preocupados principalmente na relação com a diminuição dos níveis de violência praticados na sociedade e a crescente intervenção do Estado como monopolizador da violência. A GÊNESE DO ESPORTE E O PROCESSO CIVILIZADOR Durante muito tempo o termo esporte, ou desporto, foi usado para designar uma variedade de passatempos e divertimentos. No decurso do tempo, o termo desporto passou a ser padronizado como um termo para formas específicas de recreação na qual o desempenho físico desempenhava fator principal, com a presença de regras para manter as disputas sob controle. Estas atividades se desenvolveram primeiramente na Inglaterra e a partir daí se espalharam por todo o mundo. A difusão a partir da Inglaterra de modelos de produção industrial, de organização, de trabalho e das formas de ocupação do tempo livre do tipo conhecido como desporto foi notável. Parece razoável imaginar que as formas segundo a qual as pessoas utilizavam seu tempo livre seguiu de mãos dadas com a transformação da maneira segundo a qual trabalhavam. É possível que, tanto a industrialização como a desportivização2, tenham sido sintomáticas de uma transformação mais profunda das sociedades européias, que exigia de seus membros uma maior regularidade e diferenciação de comportamento. É neste sentido que Elias conduz seus estudos, considerando o esporte como conseqüência/produto do processo de civilização que a sociedade européia começou a sofrer a partir do século XV. A sociedade européia sofreu, a partir do século XV, uma transformação que forçou os seus membros a uma lenta e crescente regularidade de conduta e de sensibilidade. Elias demonstra em seus estudos3, que os modelos sociais de conduta e de sensibilidade, particularmente em alguns círculos das classes sociais altas, começam a transformar-se drasticamente a partir deste período. O domínio da conduta e da sensibilidade tornou-se mais 1 ELIAS, Norbert e DUNNING, Eric. A busca da excitação. Lisboa: DIFEL, 1987. 2 Transformação dos passatempos em desportos, ocorrida na sociedade inglesa a partir do século XVIII, com a introdução de regras. 3 ELIAS, Norbert. O processo civilizador. 2 volumes. Ed. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1992. rigoroso, banindo quer excessos de punição e de complacência. A mudança encontrou a sua expressão em um termo novo, lançado por Erasmo de Roterdão (ELIAS e DUNNING, 1987) e utilizado em muitos outros países como símbolo de um novo refinamento de maneiras, o termo civilidade, que mais tarde deu origem ao verbo civilizar. Da mesma forma, as investigações sobre o desenvolvimento do desporto mostraram que existia uma transformação global do código de conduta e de sensibilidade na mesma direção. Se compararmos os jogos populares realizados com bola nos finais da Idade Média com o futebol e o rugby, os dois ramos do futebol inglês que emergiram no século XIX, pode notar-se que existe um aumento da sensibilidade em relação à violência. A mesma mudança de orientação pode ser verificada no boxe. As formas mais antigas de pugilismo não eram totalmente desprovidas de regras. Porém, os punhos eram desprotegidos e muitas vezes as pernas eram utilizadas nas lutas. A luta assumiu as características de desporto pela primeira vez na Inglaterra com a introdução de regras que limitavam os danos físicos aos adversários, eliminando o uso das pernas nos combates. Além disso, o aumento da sensibilidade foi verificado com a introdução das luvas e, com o tempo, pelo acolchoamento destas, para amenizar os danos físicos aos adversários. No decurso do século XIX, e em alguns casos, na segunda metade do século XVIII, tendo a Inglaterra como exemplo, algumas atividades de lazer adquiriram características de desporto também em outros países. São características dos desportos modernos: regras escritas; sanções intrajogo bem definidas; presença de árbitros para conduzir as disputas; órgão centralizador de elaboração e fiscalização das regras. O quadro de regras, incluindo aquelas que eram orientadas pelos ideais de justiça, de igualdade de oportunidades de êxito para todos os participantes, tornou-se mais rígido. As regras passaram a ser mais rigorosas, mais exp lícitas e mais diferenciadas. Em outras palavras, sob a forma de desportos, os confrontos atingiram um nível de ordem e autodisciplina nunca alcançados até então. Além disso, as competições integraram um conjunto de regras que asseguravam o equilíbrio entre a possível obtenção de uma elevada tensão na luta e uma razoável proteção contra os ferimentos físicos. O aumento das restrições quanto à aplicação da força física e, em especial ao ato de matar, podem ser observados como sintomas de um impulso de civilização em muitas outras esferas da atividade humana. Todos estão relacionados com movimento no sentido da maior pacificação de um país, em ligação com a crescente eficácia da monopolização da força física por representantes das instituições centrais do Estado. Além disso, estão relacionados com um dos aspectos mais cruciais da pacificação interna e da civilização de um país – a exclusão do uso da violência das lutas periódicas pelo controle destas instituições centrais, com a correspondente formação da consciência. A GÊNESE DO ESPORTE E A PARLAMENTARIZAÇÃO DA POLÍTICA INGLESA A transição dos passatempos ou atividades de lazer a esportes, ocorrida na sociedade inglesa em meados do século XIX, encontra-se relacionado com o desenvolvimento da sociedade sob uma perspectiva global, se observarmos como se deu o desenvolvimento da estrutura de poder da sociedade inglesa. Estudos do desporto que não sejam simultaneamente estudos da sociedade são analises desprovidas de contexto. Neste período, os ciclos de violência abrandam, e os conflitos de interesses passaram a ser resolvidos de um modo que permitia aos principais contendores de poder governamental solucionarem suas diferenças, por intermédio de processos inteiramente não violentos, e segundo regras acertadas por ambas as partes. Os ciclos de violência são configurações formadas por dois ou mais grupos, processos de sujeições recíprocas que situam estes grupos numa posição de medo e de desconfiança mútua, passando cada um a assumir como coisa natural o fato de os seus membros poderem estar armados ou serem mortos pelo outro grupo caso este tenha a oportunidade e os meios para efetuar (ELIAS e DUNNING, 1987). Na Inglaterra, o que resultou do período mais violento de conflitos sociais, foi um equilíbrio de tensões moderadamente estável, entre vários grupos dirigentes em competição, dos quais nenhum desejava, ou parecia ser suficientemente poderoso para intimidar as forças conjugadas dos outros por meio de um teste direto de força física. Em vez disso, desenvolveu-se, de modo gradual, um acordo tático entre os rivais na sociedade em geral. Estes acordaram um conjunto de regras segundo o qual podiam fazer rotações na constituição de governos e na administração ou utilização dos instrumentos centrais de todas as funções do governo – o monopólio da força física e do lançamento de impostos. Certamente, a elaboração destas regras não ocorreu de um dia para o outro. Verificaram-se lutas esporádicas e choques entre os que seguiam os diferentes grupos até, pelo menos, meados do século XVIII. Mas, de um modo progressivo, afastou-se o medo de que um dos grupos rivais e seus adeptos agredissem fisicamente ou aniquilassem os outros. O acordo de não lutar por meio da violência física por cargos governamentais e pelos seus poderosos recursos, mas apenas de acordo com as regras estabelecidas por mútuo consentimento, por meio de palavras, votos e dinheiro, começou a receber cada vez mais apoio. Esta concordância integrava também um equilíbrio de tensões moderadamente estável entre vários grupos. O estabelecimento gradual de um regime parlamentar representou um avanço pacificador muito grande. Começa a ficar claro que não foi por acaso que os passatempos relativamente mais violentos e menos regulamentados das classes proprietárias de terra foram transformados em passatempos menos violentos e mais regulamentados, que deram à expressão desporto o seu sentido moderno, no mesmo período em que essas classes sociais renunciaram a violência e buscaram a forma de autodomínio mais elevada exigida pelo controle parlamentar e pela mudança de governo pacífica. De fato, os próprios confrontos parlamentares não eram desprovidos de características dos desportos e de oportunidades para a tensão-excitação agradável (ELIAS e DUNNING, 1987). Em outras palavras, existiram afinidades entre o desenvolvimento da estrutura política da Inglaterra no século XVIII e a desportivização dos passatempos das classes inglesas elevadas. Progressivamente, a partir deste momento, não era mais aceitável socialmente que o indivíduo cometesse atos violentos, cabendo ao Estado o controle e o uso da violência. O controle da violência interna e a representação externa ficavam nas mãos dos militares, os verdadeiros representantes do Estado para coibir a violência física. A presença do Estado no cotidiano das pessoas foi sendo constituída de forma lenta e gradual, passando também pelas relações sociais existentes entre os homens. O desenvolvimento social está intimamente relacionado com a presença do Estado, já que os mesmos constituem-se em redes de interdependência, onde a formação do Estado depende do grau de complexidade nas suas estruturas, do estágio das relações humanas da sociedade e vice-versa. Com o processo de civilização avançando nas sociedades ocidentais, as relações humanas tornaram-se gradativamente mais complexas, ampliando a disputa de poder através do parlamento, do jogo e não mais por intermédio da violência física. REFERÊNCIAS ELIAS, Norbert e DUNNING, Eric. A busca da excitação. Lisboa: DIFEL, 1987. ELIAS, Norbert. Introdução à sociologia. São Paulo: Edições 70, 1980. ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. V. 1 – 2. Ed. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1992. _____________. O processo civilizador: formação do Estado e civilização. V. 2 - 2. Ed. - Rio de Janeiro: J. Zahar 1992. LUCENA, Ricardo. O esporte na cidade. São Paulo: Autores Associados, 2001. _______________. Elias – individualização e mimesis no esporte in Esporte, História e Sociedade. Campinas: Autores Associados, 2002. MARCHI JUNIOR, Wanderley. “Sacando” o voleibol: do amadorismo a espetacularização da modalidade no Brasil (1970-2000). Tese de doutorado apresentada à Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas: Campinas, 2001. MEZZADRI, Fernando Marinho. A estrutura esportiva no Estado do Paraná: da formação dos clubes as atuais políticas governamentais. Tese de doutorado apresentada à Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas: Campinas, 2000. PRONI, Marcelo Weishaupt. Esporte-espetáculo futebol-empresa. Tese de doutorado apresentada à Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas: Campinas, 1998.

A Educação no Brasil Império.

A Educação no Brasil Império. Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume fev., Série 07/02, 2011, p.01-14. Pensando na história da educação no Brasil, desde seus primórdios até os dias atuais, é necessário que os educadores possam visualizar de forma mais completa temas em volta de seu oficio. Foi com este intuito que, anteriormente, publicamos artigos que abordaram esta temática durante o período colonial. Agora, dando prosseguimento ao estudo da história da educação no brasil, tentaremos estabelecer uma ponte com a época imperial, complementando um artigo aqui já publicado sobre a sensibilidade acerca da infância na mesma época. A invasão de Portugal pelos franceses. Antes da independência, em um período geralmente classificado como pertencente ao final da época colonial, o que a rigor não é muito correto, o Brasil foi elevado a Reino, deixando de ser tratado e considerado como uma mera colônia, configurando uma transição para o Império que foi importante no âmbito educacional. Em 1789 havia começado a Revolução Francesa, dentro deste panorama revolucionário, um jovem general tinha chegado ao poder, seu nome era Napoleão Bonaparte. Ele manteve as leis revolucionárias que assustavam os reis de toda a Europa, mas tornou a França um Império, dominando boa parte da Europa e entrando em confronto direto com a Inglaterra, país que, sendo uma ilha de acesso difícil, não podia ser invadido por tropas terrestres. Assim, Napoleão ordenou um bloqueio naval às Ilhas Britânicas, tentando desestruturar seu comercio e abastecimento. Por esta altura, Portugal já era um tradicional aliado inglês há séculos, mas, simultaneamente, mantinha relações amigáveis com a França, comprando principalmente a moda ultrapassada de Paris como sendo a última moda da Europa. Governava Portugal como regente, desde 1792, o príncipe D. João VI, pois sua mãe, D. Maria I, era oficialmente considerada louca. D. João, casado com a espanhola Carlota Joaquina, era um jovem tido como mais abobalhado ainda que D. José, não tinha firmeza em suas opiniões e costumava fazer aquilo que os seus conselheiros mandavam. Os cronistas da época diziam que era um glutão inveterado que ignorava as mais elementares normas de higiene e asseio, contavam que enfiava frangos assados inteiros nos bolsos de casacas engorduradas e que nunca, em sua vida inteira, havia tomado um único banho de corpo inteiro. A verdade é que D. João não havia sido criado para ser rei, era o seu irmão mais velho que estava destinado a ocupar o trono, mas como morreu de varíola. Foi justamente este indivíduo de aspecto abobalhado, considerado como o rei mais feio e estúpido da Europa, que teve de enfrentar o grande dilema da história de Portugal. Ficar do lado da Inglaterra e ser invadido pelas tropas de Napoleão, que contavam já com o apoio da Espanha e estavam aguardando lá para invadir Portugal, caso D. João se unisse aos ingleses. Ou ficar do lado da França e ter o acesso português ao Brasil bloqueado pela armada inglesa, que era então a mais poderosa do mundo, perdendo a colônia que era chamada de vaca leiteira da Portugal. O apoio lusitano era vital tanto para a França como para a Inglaterra, o país estava em posição estratégica privilegiada. Caso Portugal ficasse nas mãos dos franceses, o poderio britânico poderia ser abalado por um bloqueio naval de fato eficiente. Por outro lado, ficando do lado dos ingleses, o bloqueio naval francês perderia grande parte de sua eficácia, porque a Inglaterra contaria com uma base de apoio no continente para abastecer sua frota. Diante do impasse, D. João VI apelou, como fazia sempre, aos seus conselheiros, mas eles ficaram divididos entre si, alguns a favor da Inglaterra e outros da França, deixando o príncipe regente completamente perdido e sem saber o que fazer. Ocorre que a situação geopolítica da Europa, dividida entre a França e a Inglaterra, havia chegado a tal ponto que a neutralidade portuguesa havia se tornado impossível. Os dois lados tinham dado um ultimato a Portugal: ou se Unia a um dos lados ou seria considerado inimigo dos dois. Neste ponto, o embaixador inglês em Portugal, Lord Strangford, começou a autuar, ajudando a decidir o impasse. Quando os franceses cansaram de esperar pela decisão do hesitante D. João VI, marchando através da Espanha com 23 mil soldados rumo a Lisboa, Strangford conseguiu convencer o regente a deixar Portugal entregue ao cuidado dos ingleses. Pelo acordo, a Inglaterra enviaria tropas para proteger o país da invasão francesa, D. João iria para o Brasil com sua corte, continuando a governar Portugal de lá, sendo inclusive oferecida uma armada inglesa para levar o príncipe em segurança. Facilmente influenciável e temendo por sua cabeça, pois a moda na França era a guilhotina para os seus inimigos, D. João partiu para o Brasil em navios ingleses em no dia 29 de outubro de 1807. Escapou por pouco de ser aprisionado pelos franceses, os quais chegaram a Lisboa poucos minutos antes da partida da esquadra inglesa, inclusive um navio chegou a ser afundado pelos próprios canhões portugueses da Torre de Belém, então ocupada pelos franceses. Como não conseguiram aprisionar D. João, do ponto de vista francês a invasão foi um fracasso, o general que comandou a operação foi inclusive destituído por Napoleão. Os franceses não conseguiram se manter em Portugal por muito tempo, foram expulsos pelos ingleses. A transição: o reinado de D. João VI e a educação. D. João não veio para o Brasil sozinho, junto com ele estava toda sua corte, que incluía mais 10 mil nobres e os maiores intelectuais de Portugal. Além disto, vieram para o Brasil setecentas carroças e carruagens, móveis rebuscados, obras de arte e, o mais importante, todos os arquivos portugueses e sessenta mil livros. Para uma zona onde havia carência de livros, então raros, a transferência da Biblioteca Real para o Brasil foi um passo importante rumo a algumas melhorias no sistema educacional. Antes com um acesso restrito a uns poucos privilegiados, virou a Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, aberta a todo o público, a primeira biblioteca pública do país, justamente em um momento em que mesmo as bibliotecas privadas eram raras. As melhorias que a mudança da corte para o Brasil trouxeram não se resumiram apenas a criação de uma biblioteca pública. Tendo sido transferido o governo para o Rio de Janeiro, então sediando a corte, o Brasil não podia continuar uma simples colônia, foi elevado à categoria de Reino Unido ao lado de Portugal e do Algarve. A cidade do Rio de Janeiro foi escolhida como sede do governo português não por sua infra-estrutura, mas pela localização geográfica e maior distância do cenário da guerra, possuindo facilidade de comunicação marítima com a África e a Ásia. Salvador, por exemplo, em termos estruturais, estava muito mais preparada. Apesar de ser já a capital do Brasil e das reformas implementadas pelo Marquês do Lavradio, o Rio de Janeiro não tinha a menor condição de servir de capital ao Império marítimo português. Influenciado por seus conselheiros, o príncipe regente remodelou a cidade, calçando as ruas e criando uma rede de iluminação pública. Dentro deste contexto, procurou também modificar o ambiente cultural no Brasil, abrindo os portos brasileiros, em 1808, aos navios de todas as nações. Uma medida que envolveu outras questões que não apenas a cultural obviamente, mas o que atraiu um bom número de intelectuais estrangeiros que foram responsáveis por um enorme salto no campo educacional. Além disto, em 1816, sob a influência de Antônio de Araújo de Azevedo, o Conde da Barca, intelectual de orientação francesa, D. João organizou a vinda de uma missão francesa composta por intelectuais para o Brasil. Como a França estava envolta em uma agitação social sem precedentes, herdada da revolução francesa, tendo os franceses sido derrotado pelos ingleses por esta altura, o Conde da Barca, encarregado de selecionar os intelectuais que seriam escolhidos, não teve o menor problema para encontrar gente que havia antes apoiado Napoleão e que estava disposta a vir para o Brasil. Para estes intelectuais franceses, o convite representou a possibilidade de escapar de represarias do novo governo que estava sendo formado na França. Na chamada missão francesa, vieram intelectuais e artistas que seriam responsáveis por uma mudança radical na cara do Rio de Janeiro. Eles fizeram escola, formando um grupo de intelectuais brasileiros que seriam vitais dentro do sistema educacional do Brasil durante o Império, inclusive, acabando gradualmente com a falta de professores que estava em voga aqui. Entre outros, fizeram parte da missão francesa: Joachim Lebreton, considerado como o chefe da missão, que antes fora um dos organizadores do Louvre e, ao se recusar a devolver obras pilhadas nas campanhas de Napoleão, havia caído em desgraça, trazendo consigo para o Brasil cinqüenta e quatro telas do Louvre, que mais tarde acabaram sendo perdidas por apodrecerem. Auguste-Marie Taunay, um famoso escultor que iria se notabilizar como professor de artes e formar inúmeros artistas brasileiros. Grandjean de Montigny, um grande arquiteto responsável pela construção de belos edifícios que serviram de sede a órgãos do Estado. Os pintores Charles Pradier e Jean Baptiste Debret, responsáveis pela retratação do Brasil daquela época e também de parte do período Imperial. E os gravadores e escultores Marc e Zéphyrin Ferrez, responsáveis pela criação da estampa da primeira moeda brasileira. Sob influência das quarenta e seis pessoas que vieram na missão francesa, foram criados diversos órgãos e departamentos de Estado, tal como Academia de Belas Artes. No entanto, depois que a academia começou a funcionar, intrigas internas, acusações do embaixador francês no Brasil de serem os artistas subversivos e contrários a monarquia, além do ciúme dos artistas brasileiras, praticamente expulsou quase todos os franceses. Alguns deles voltaram para a França e outros permaneceram no Brasil como professores particulares, dando inicio a uma tradição que se perpetuaria durante o Império. Apesar do ar abobalhado de D. João VI e da missão francesa, em certa medida, ter fracassado depois de alguns anos, o fato é que a vinda da corte para o Brasil gerou a fundação de instituições de nível superior, antes inexistente. Para além da Academia de Belas Artes, foram criadas no Rio de Janeiro a Academia da Marinha, a Academia Real Militar, uma Escola anatômico-cirúrgica e médica, um curso de Agricultura e a Escola Real de Ciências Artes e Ofícios. Na Bahia, em Salvador, foram fundados o curso de Cirurgia, a cadeira de Economia, o curso de Agricultura, o curso de Química e o curso de Desenho técnico. Durante o governo de D. João foram estabelecidas ainda, no Rio de Janeiro, quatro instituições que iriam estimular as ciências no Brasil: o Jardim Botânico, um observatório astronômico, um museu da mineração e um laboratório químico. No ensino elementar e médio, nenhuma mudança foi feita, mas, apesar das instituições criadas terem sido fundadas principalmente para dar emprego aos nobres e intelectuais que tinham vindo com D. João de Portugal, a fundação de instituições de nível superior e de cunho cientifico iriam formar um quadro de homens capacitados a exercerem a profissão docente. O período joanino facilitou as mudanças que seriam implantadas depois da independência do Brasil. O grande legado do governo de D. João VI para o ensino elementar e médio foi a criação da Imprensa Régia. O primeiro livro editado foi a Riqueza das Nações de Adam Smith, passando a editar também um jornal diário, chamado a Gazeta do Rio de Janeiro. Ato que foi acompanhado da extinção da proibição da imprensa no Brasil, o que culminou imediatamente com a fundação de tipografias particulares no Rio de Janeiro, São Paulo e Salvador. Os livros, antes de difícil acesso, por serem muito caros, uma vez que necessariamente importados, ficaram mais acessíveis, facilitando, em alguns casos, o autodidatismo nas províncias mais distantes e periféricas. Devemos notar que, apesar da importância que tiveram as mudanças implantadas por D. João VI, todas as medidas e instituições serviram somente a elite e tiveram como objetivo formar uma casta dirigente brasileira. Algo que, em certa medida, contraditoriamente, foi um responsável pelo fomento da luta em prol da independência. Destarte, D. João VI foi obrigado a partir para Portugal, em um momento em que seu trono estava ameaçado por lá caso não voltasse. Deixou seu filho como regente, o príncipe D. Pedro I, o qual teria, em um lampejo de sabedoria, pouco afeito ao seu caráter, pressentido que as medidas tomadas por ele mesmo terminariam fazendo o Brasil se separar de Portugal. Na verdade, um contexto gradual que se iniciou ainda no período colonial, tanto que, ao partir, D. João teria dito a D. Pedro: “Se o Brasil se separar, antes seja para ti, que me hás de respeitar, do que para algum desses aventureiros”. A independência e a consolidação das reformas no ensino. Em 1822, o Brasil ficou independente pelas mãos de um príncipe português, mas não sem luta, ao contrário do que muita gente imagina. De qualquer modo, consolidada a independência, D. Pedro I convocou a Constituição da mandioca, assim chamada porque só poderiam votar, para eleger representantes, aqueles que possuíssem uma renda equivalente a cento e cinqüenta alqueires de mandioca, de forma que o número de eleitores foi restrito, pois poucos tinham estas posses. Esta Assembléia Constituinte deveria, entre outras coisas, elaborar as leis que passariam a organizar o sistema educacional brasileiro. A assembléia não tardou em entrar em choque com o Imperador, sobretudo porque tencionava limitar seu poder e aumentar a influência da casa nas decisões. D. Pedro I cercou a assembléia, em 12 de novembro de 1823, com tropas, destituindo seus membros, prendendo alguns deputados, em um episódio que ficou conhecido como a Noite da Agonia. Em seguida, engavetou a Constituição que estava sendo elaborada e fez ele mesmo uma nova, promulgada em 1824. As leis que serviriam de base a organização do ensino no Brasil foram tributárias desta Constituição, ficando em vigor, com poucas alterações, até a proclamação da República em 1889. Não obstante ao fato da educação ter se tornado elitista, seguindo a tendência iniciada por D. João VI, reforçada durante o reinado de D. Pedro II, as leis promulgadas por D. Pedro I tiveram como objetivo formar um sistema educacional popular e gratuito. A idéia era estimular o desenvolvimento de uma cultural nova, fomentando o sentimento de Nação. A intenção fracassou não por falta de vontade política, mas pela falta de recursos, pela pobreza do país. Falta pela altura interesse pelo estudo, gerado por anos de descaso para com a educação, além é claro da tradição mantida entre a elite de mandar os filhos estudarem na Europa, surgida depois das reformas pombalinas. Pouca ou nenhuma atração era oferecida por algumas profissões que exigiam escolarização em país predominantemente agro-exportador. No entanto, influenciada pelos ideais da Revolução Francesa, que pregava o acesso a educação garantida a todos, a Constituição de 1824 era cheia de termos vagos e projetos para melhorar as condições do ensino. Na pratica leis complementares tiveram que ser promulgadas, visando tornar o ensino no Brasil operacional, embora algumas destas medidas contrariassem a própria Constituição. Ensino privado x educação pública. Diante da falta de recursos para fazer funcionar o item 32, do artigo 179 da Constituição, que dizia que a instrução primária gratuita deveria ser garantida a todos os súditos do Imperador, foi estabelecida uma lei dando ampla liberdade irrestrita ao estabelecimento de novas instituições de ensino. O que, na prática, funcionou como um convite à livre iniciativa privada, estimulando a criação de escolas particulares por todo o país, que surgiram no vácuo deixado pelo Estado. Portanto, na realidade, a nova medida contrariava a Constituição, que alias teria de ser modificada. Além disto, mesmo a fundação de escolas particulares não garantia um ensino de qualidade, pois o objetivo da iniciativa privada era o êxito financeiro, não existindo uma preocupação em discutir e tentar melhorar as condições econômicas e sociais do país ou ajudar no desenvolvimento nacional. De qualquer modo, havia a falta de professores nas poucas escolas mantidas pelo Estado, isto não pela falta de profissionais capacitados, porque eles existiam em grande número, graças às instituições fundadas por D. João VI, mas porque os salários eram tão baixos que não atraíam estes profissionais para a carreira docente. Situação que persistia desde as reformas pombalinas, uma realidade bem diferente das escolas particulares, as quais, oferecendo salários mais altos, não tinham dificuldade em recrutar professores. Não obstante, as leis e decretos foram considerados eficazes pelos membros da elite e pelos estratos médios, que passaram a deixar de enviar os filhos para a Europa para estudar, optando pelas escolas particulares. O ensino superior e elementar. A despeito das melhorias no sistema educacional brasileiro, a elite continuou a clamar por mais instituições de nível superior e novos cursos, ao que o Imperador. O anseio só foi atendido parcialmente pela lei de 11 de agosto de 1827, criando dois cursos jurídicos, um no Convento de São Francisco, em São Paulo, mais conhecido como a famosa faculdade de Direito do Largo São Francisco, que começou a funcionar em março de 1828, e outro no Mosteiro de São Bento, em Olinda (Pernambuco), instalado no dia 15 de maio do mesmo ano. Estes dois cursos tiveram grande importância na formação das elites políticas brasileiras e na mentalidade jurídica do Império. Foram, além disto, centros de irradiação de novas idéias filosóficas, movimentos literários, debates e discussões culturais que interessavam à mentalidade da época. Mais do que escolas de formação de advogados, constituíram verdadeiras faculdades de filosofia, ciências e letras. Tendo atendido parcialmente os apelos da elite, o Imperador tentou ampliar o acesso a educação elementar. Destarte, as escolas básicas se mantiveram, ao longo de todo o Império, acessível a apenas 3% da população, enquanto o índice de analfabetismo nunca foi inferior a 80%. Uma lei, promulgada em 15 de outubro de 1827, determinou a criação de escolas elementares em todas as cidades, vilas e lugarejos. Nas povoações mais populosas deveria ser estabelecida uma escola para meninos e outra para meninas, enquanto nas demais zonas o ensino poderia ser misto, isto é para meninos e meninas em uma mesma sala ou escola, tal como antes da reforma pombalina. Entretanto, o baixo salário dos professores continuava a ser o grande obstáculo ao sucesso desta medida, uma vez que as vagas nunca eram preenchidas. Faltavam ainda recursos para construir escolas e fornecer material pedagógico. O Império tentou contornar estas dificuldades, usando espaços cedidos pelos interessados, em geral fazendeiros, aumentando o salário dos professores, como forma de atrair docentes, adotando o método Lancaster de ensino. O método Lancaster e as implicações de seu fracasso. Pelo método inglês Lancaster, então adaptado a realidade brasileira, um único professor ficava responsável por um grande número de escolas. Trabalhava em sistema de rodízio, escolhendo monitores entre os alunos mais adiantados, que ficavam responsáveis pela turma na ausência do professor. Estes monitores ministravam as lições previamente selecionadas pelo professor, que, quando de sua passagem pela escola, verificava o progresso da turma e tirava as dúvidas. Como é obvio, este sistema de ensino não tinha grande qualidade e não conseguiu atrair o interesse de muitos alunos, fracassando. O que levou a promulgação de um ato adicional à Constituição em 1834, descentralizando a organização e administração do ensino elementar e médio, em uma tentativa de tornar mais ágeis as possíveis soluções em âmbito regional e local. A obrigação de fornecer ensino gratuito passou a ser atribuição das Províncias, ficando a cargo do governo nacional apenas a educação superior e as escolas da cidade do Rio de Janeiro. Na verdade, a medida não fez mais que oficializar uma pratica que já vinha sendo usada, pois há tempos era discutida e colocada em funcionamento escolas mantidas pelas Províncias, com o objetivo de tornar o ensino mais popular e acessível. Mesmo em uma Província rica como São Paulo, sendo ela já proeminente graças à riqueza obtida com o café, os professores continuavam escassos, forçando o governo a usar leigos como docentes, os únicos que aceitavam receber os baixos salários. Os professores licenciados iam lecionar na iniciativa privada. Ao mesmo tempo, nas escolas públicas, a evasão era grande e a falta de interesse geral, sobretudo em decorrência da baixa qualidade do ensino. As escolas públicas elementares se tornaram na prática escolas de alfabetização, e alfabetizavam mal e em pequeno número. No que diz respeito ao conteúdo ministrado no ensino elementar, este continuou praticamente o mesmo que era ensinado no tempo dos jesuítas, ou seja, ensinar a ler escrever e contar, sem obviamente as praticas pedagógicas proibidas por Pombal. O ensino no governo de D. Pedro II. Em 1854, D. Pedro II, então já há alguns anos no poder, reformulou o conteúdo ministrado e a própria estrutura do ensino básico. O ensino elementar passou a chamar-se ensino primário e, apesar de ter duração variável de aluno para aluno, a rigor passou a durar quatro anos, sendo dividido em elementar e superior. No elementar passaram a serem ministradas as disciplinas de instrução moral e religiosa, leitura e escrita, noções essenciais de Gramática, princípios de Aritmética e sistema de pesos e medidas. No superior estas mesmas disciplinas se desdobravam dando origem a dez disciplinas, sendo regulamentada a exigência do diploma primário para poder ingressar no secundário. Alguns anos antes, mais especificamente em 1837, visando criar condições para que a reforma do ensino primário desse certo, havia sido criado no Rio de Janeiro o Colégio Pedro II. Um centro formado de professores que exigia sete anos de estudo para conferir o diploma. Esta instituição, segundo o Imperador, serviria de modelo aos governos Provinciais. No primeiro ano do Colégio Pedro II eram estudadas as disciplinas de história sagrada, português, geografia, aritmética e geometria; no segundo ano, os estudantes se concentravam em português, francês, latim e matemáticas elementares. O terceiro ano estava baseado em português, francês, latim, matemáticas elementares, aritmética e álgebra; enquanto o quarto tinha as disciplinas de português, francês, latim, geografia e cosmografia, e matemáticas elementares. No quinto ano, o currículo envolvia português, inglês ao invés do francês, latim, história geral, física e química; já no sexto era estudado alemão, grego, história natural e higiene, retórica, poética e literatura nacional, além de filosofia. O sétimo e último ano oferecia o estudo de italiano, alemão, grego, português, história literária, filosofia, corografia (que era o estudo da genealogia Real), e história do Brasil. Depois de estudarem conteúdos variáveis, embora fragmentados, os estudantes, após os sete anos de estudo, recebiam o grau e a carta de bacharel em letras. Isto depois de prestarem juramento perante o Ministro do Império, o que dava direito a lecionar para o primário. Assim, o Colégio Pedro II serviu de modelo para a criação de escolas semelhantes ao atual magistério nas Províncias. Estas escolas tinham como intenção disponibilizar uma mão de obra que aceitasse os salários pagos pelo Estado e que ao mesmo tempo não tivesse outra opção. Uma vez que as escolas particulares normalmente não empregavam esta mão de obra, trabalhando somente com pessoal de nível superior, muitas vezes chegando até a importar mão de obra. Profissão docente e cotidiano feminino. Até a fundação do Colégio Pedro II, a profissão docente era exclusivamente masculina. A mulher podia ser tutora, mas nunca uma professora. Em certa medida a fundação do colégio Pedro II funcionou como um grande estímulo a criação de liceus de caráter técnico. Só para esclarecer, liceu era o modo como os estabelecimentos de nível médio passaram a ser chamados para distingui-los dos colégios, onde o ensino primário era ministrado. Estando proibidas de criarem cursos de nível superior, prerrogativa exclusiva do governo nacional, as Províncias passaram a tentar estabelecer liceus onde era dado ênfase em disciplinas como química, física, botânica e agricultura. Ao invés de acabar com a carência de professores, problema que em parte foi resolvido, começaram a faltar alunos. Isto porque, mesmo sendo o ensino gratuito, o material didático não era. Com exceção de uns poucos indivíduos pertencentes aos estratos médios, a maioria da população ou não podia custear o material ou não podia abrir mão do trabalho para se dedicar ao estudo. Um detalhe interessante, quanto ao ensino médio, é que, depois que foi assumido pelas Províncias, os governos regionais interditaram o acesso feminino, pois tinha-se em mente que não precisavam saber além do que era ensinado na primário. O ensino médio gratuito para as mulheres é uma conquista que remonta ao final do Império, antes, somente as escolas particulares ofereciam esta modalidade de ensino. No setor privado, as mulheres eram mantidas em escolas ou salas separadas, seguindo a tradição pombalina. Recebiam ensinamentos diferenciados, cursando disciplinas ligadas à vida doméstica, a maternidade e a religião, o conteúdo intelectual e científico era uma regalia masculina. Catolicismo e educação. É interessante notar que até certa altura a maioria das escolas privadas não estavam vinculadas à igreja católica. Isto, apesar da fundação de um Colégio particular por padres lazaristas, já em 1820. Entretanto, a partir de 1845, os jesuítas, cuja ordem havia sido dissolvida pelo Papa por influência de Pombal, depois de terem sua ordem restabelecida, começaram a voltar para o Brasil. Diferente de antes, uma vez que haviam tido seus bens confiscados pelo Estado ou pela própria Igreja, fundaram escolas particulares, contratando professores profissionais não para lecionarem. Rapidamente os jesuítas estabeleceram uma rede de escolas tidas em alta conta pela elite. Eles foram seguidos por outras ordens masculinas e, mais tarde, femininas, que também fundaram colégios e liceus particulares, suprindo em grande parte o vácuo deixado pelo Estado. A grande maioria destes estabelecimentos existe até hoje, figurando entre os melhores e mais conceituados estabelecimentos de ensino. Concluindo. Durante o período Imperial surgiu um sistema dualista, dividido entre a escola pública de qualidade questionável e a particular. Destarte, depois da Guerra do Paraguai, cuja importância condicionadora do surto econômico e liberal não tem sido devidamente apreciada, os debates sobre a educação tornaram-se mais ativos. O Império constituiu o grande período preparatório que daria origem as realizações que a República iniciaria. A guerra do Paraguai ofereceu a primeira oportunidade para os primeiros grandes movimentos de massas humanas no Brasil. Nas fileiras do exército e a bordo dos navios armados, onde as pessoas se nivelavam na luta e no sofrimento, a luta dos mais pobres pelo acesso a educação começou. Muitos dos escravos e dos homens comuns revelaram-se tão capazes quanto os jovens oficiais de brasão de armas, desenvolvendo um novo sentimento de igualdade e camaradagem. O que levou a uma melhor compreensão da realidade brasileira e a identificação do sistema educacional como uma das raízes do atraso do Brasil. Dentro deste contexto, surgiu uma nova mentalidade que culminou com o projeto Rodolfo Dantas em 1882. Onde pela primeira vez no Brasil, ao se tentar planejar a educação, não se perdia de vista o fato de que a institucionalização educacional estava em relação estreita com o desenvolvimento da sociedade e com os seus recursos econômicos e financeiros. O projeto levava em conta a necessidade de cooperação dos poderes gerais na obra múltipla e imensa do ensino, recomendava a criação de novas Universidades e cursos para que pudessem formar profissionais que atendessem a demanda por professores nas escolas primárias e secundárias. Por sua vez, deveriam ser fundadas mais escolas para facilitar o acesso das camadas menos favorecidas. Além da atenção especial a formação de professores, o projeto recomendava que fosse feita uma reformulação das disciplinas ministradas, visando torná-las mais integradas umas com as outras e com o mundo pós-revolução industrial. No entanto, o projeto nunca chegou a ser posto em pratica, antes que se quer isto fosse cogitado, a monarquia caiu e foi proclamada a República. Caberia ao governo republicano se inspiraria em muitas das recomendações presentes no dito projeto ou mesmo no resultado dos debates em torno dele.