A Educação no Brasil Império.

A Educação no Brasil Império. Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume fev., Série 07/02, 2011, p.01-14. Pensando na história da educação no Brasil, desde seus primórdios até os dias atuais, é necessário que os educadores possam visualizar de forma mais completa temas em volta de seu oficio. Foi com este intuito que, anteriormente, publicamos artigos que abordaram esta temática durante o período colonial. Agora, dando prosseguimento ao estudo da história da educação no brasil, tentaremos estabelecer uma ponte com a época imperial, complementando um artigo aqui já publicado sobre a sensibilidade acerca da infância na mesma época. A invasão de Portugal pelos franceses. Antes da independência, em um período geralmente classificado como pertencente ao final da época colonial, o que a rigor não é muito correto, o Brasil foi elevado a Reino, deixando de ser tratado e considerado como uma mera colônia, configurando uma transição para o Império que foi importante no âmbito educacional. Em 1789 havia começado a Revolução Francesa, dentro deste panorama revolucionário, um jovem general tinha chegado ao poder, seu nome era Napoleão Bonaparte. Ele manteve as leis revolucionárias que assustavam os reis de toda a Europa, mas tornou a França um Império, dominando boa parte da Europa e entrando em confronto direto com a Inglaterra, país que, sendo uma ilha de acesso difícil, não podia ser invadido por tropas terrestres. Assim, Napoleão ordenou um bloqueio naval às Ilhas Britânicas, tentando desestruturar seu comercio e abastecimento. Por esta altura, Portugal já era um tradicional aliado inglês há séculos, mas, simultaneamente, mantinha relações amigáveis com a França, comprando principalmente a moda ultrapassada de Paris como sendo a última moda da Europa. Governava Portugal como regente, desde 1792, o príncipe D. João VI, pois sua mãe, D. Maria I, era oficialmente considerada louca. D. João, casado com a espanhola Carlota Joaquina, era um jovem tido como mais abobalhado ainda que D. José, não tinha firmeza em suas opiniões e costumava fazer aquilo que os seus conselheiros mandavam. Os cronistas da época diziam que era um glutão inveterado que ignorava as mais elementares normas de higiene e asseio, contavam que enfiava frangos assados inteiros nos bolsos de casacas engorduradas e que nunca, em sua vida inteira, havia tomado um único banho de corpo inteiro. A verdade é que D. João não havia sido criado para ser rei, era o seu irmão mais velho que estava destinado a ocupar o trono, mas como morreu de varíola. Foi justamente este indivíduo de aspecto abobalhado, considerado como o rei mais feio e estúpido da Europa, que teve de enfrentar o grande dilema da história de Portugal. Ficar do lado da Inglaterra e ser invadido pelas tropas de Napoleão, que contavam já com o apoio da Espanha e estavam aguardando lá para invadir Portugal, caso D. João se unisse aos ingleses. Ou ficar do lado da França e ter o acesso português ao Brasil bloqueado pela armada inglesa, que era então a mais poderosa do mundo, perdendo a colônia que era chamada de vaca leiteira da Portugal. O apoio lusitano era vital tanto para a França como para a Inglaterra, o país estava em posição estratégica privilegiada. Caso Portugal ficasse nas mãos dos franceses, o poderio britânico poderia ser abalado por um bloqueio naval de fato eficiente. Por outro lado, ficando do lado dos ingleses, o bloqueio naval francês perderia grande parte de sua eficácia, porque a Inglaterra contaria com uma base de apoio no continente para abastecer sua frota. Diante do impasse, D. João VI apelou, como fazia sempre, aos seus conselheiros, mas eles ficaram divididos entre si, alguns a favor da Inglaterra e outros da França, deixando o príncipe regente completamente perdido e sem saber o que fazer. Ocorre que a situação geopolítica da Europa, dividida entre a França e a Inglaterra, havia chegado a tal ponto que a neutralidade portuguesa havia se tornado impossível. Os dois lados tinham dado um ultimato a Portugal: ou se Unia a um dos lados ou seria considerado inimigo dos dois. Neste ponto, o embaixador inglês em Portugal, Lord Strangford, começou a autuar, ajudando a decidir o impasse. Quando os franceses cansaram de esperar pela decisão do hesitante D. João VI, marchando através da Espanha com 23 mil soldados rumo a Lisboa, Strangford conseguiu convencer o regente a deixar Portugal entregue ao cuidado dos ingleses. Pelo acordo, a Inglaterra enviaria tropas para proteger o país da invasão francesa, D. João iria para o Brasil com sua corte, continuando a governar Portugal de lá, sendo inclusive oferecida uma armada inglesa para levar o príncipe em segurança. Facilmente influenciável e temendo por sua cabeça, pois a moda na França era a guilhotina para os seus inimigos, D. João partiu para o Brasil em navios ingleses em no dia 29 de outubro de 1807. Escapou por pouco de ser aprisionado pelos franceses, os quais chegaram a Lisboa poucos minutos antes da partida da esquadra inglesa, inclusive um navio chegou a ser afundado pelos próprios canhões portugueses da Torre de Belém, então ocupada pelos franceses. Como não conseguiram aprisionar D. João, do ponto de vista francês a invasão foi um fracasso, o general que comandou a operação foi inclusive destituído por Napoleão. Os franceses não conseguiram se manter em Portugal por muito tempo, foram expulsos pelos ingleses. A transição: o reinado de D. João VI e a educação. D. João não veio para o Brasil sozinho, junto com ele estava toda sua corte, que incluía mais 10 mil nobres e os maiores intelectuais de Portugal. Além disto, vieram para o Brasil setecentas carroças e carruagens, móveis rebuscados, obras de arte e, o mais importante, todos os arquivos portugueses e sessenta mil livros. Para uma zona onde havia carência de livros, então raros, a transferência da Biblioteca Real para o Brasil foi um passo importante rumo a algumas melhorias no sistema educacional. Antes com um acesso restrito a uns poucos privilegiados, virou a Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, aberta a todo o público, a primeira biblioteca pública do país, justamente em um momento em que mesmo as bibliotecas privadas eram raras. As melhorias que a mudança da corte para o Brasil trouxeram não se resumiram apenas a criação de uma biblioteca pública. Tendo sido transferido o governo para o Rio de Janeiro, então sediando a corte, o Brasil não podia continuar uma simples colônia, foi elevado à categoria de Reino Unido ao lado de Portugal e do Algarve. A cidade do Rio de Janeiro foi escolhida como sede do governo português não por sua infra-estrutura, mas pela localização geográfica e maior distância do cenário da guerra, possuindo facilidade de comunicação marítima com a África e a Ásia. Salvador, por exemplo, em termos estruturais, estava muito mais preparada. Apesar de ser já a capital do Brasil e das reformas implementadas pelo Marquês do Lavradio, o Rio de Janeiro não tinha a menor condição de servir de capital ao Império marítimo português. Influenciado por seus conselheiros, o príncipe regente remodelou a cidade, calçando as ruas e criando uma rede de iluminação pública. Dentro deste contexto, procurou também modificar o ambiente cultural no Brasil, abrindo os portos brasileiros, em 1808, aos navios de todas as nações. Uma medida que envolveu outras questões que não apenas a cultural obviamente, mas o que atraiu um bom número de intelectuais estrangeiros que foram responsáveis por um enorme salto no campo educacional. Além disto, em 1816, sob a influência de Antônio de Araújo de Azevedo, o Conde da Barca, intelectual de orientação francesa, D. João organizou a vinda de uma missão francesa composta por intelectuais para o Brasil. Como a França estava envolta em uma agitação social sem precedentes, herdada da revolução francesa, tendo os franceses sido derrotado pelos ingleses por esta altura, o Conde da Barca, encarregado de selecionar os intelectuais que seriam escolhidos, não teve o menor problema para encontrar gente que havia antes apoiado Napoleão e que estava disposta a vir para o Brasil. Para estes intelectuais franceses, o convite representou a possibilidade de escapar de represarias do novo governo que estava sendo formado na França. Na chamada missão francesa, vieram intelectuais e artistas que seriam responsáveis por uma mudança radical na cara do Rio de Janeiro. Eles fizeram escola, formando um grupo de intelectuais brasileiros que seriam vitais dentro do sistema educacional do Brasil durante o Império, inclusive, acabando gradualmente com a falta de professores que estava em voga aqui. Entre outros, fizeram parte da missão francesa: Joachim Lebreton, considerado como o chefe da missão, que antes fora um dos organizadores do Louvre e, ao se recusar a devolver obras pilhadas nas campanhas de Napoleão, havia caído em desgraça, trazendo consigo para o Brasil cinqüenta e quatro telas do Louvre, que mais tarde acabaram sendo perdidas por apodrecerem. Auguste-Marie Taunay, um famoso escultor que iria se notabilizar como professor de artes e formar inúmeros artistas brasileiros. Grandjean de Montigny, um grande arquiteto responsável pela construção de belos edifícios que serviram de sede a órgãos do Estado. Os pintores Charles Pradier e Jean Baptiste Debret, responsáveis pela retratação do Brasil daquela época e também de parte do período Imperial. E os gravadores e escultores Marc e Zéphyrin Ferrez, responsáveis pela criação da estampa da primeira moeda brasileira. Sob influência das quarenta e seis pessoas que vieram na missão francesa, foram criados diversos órgãos e departamentos de Estado, tal como Academia de Belas Artes. No entanto, depois que a academia começou a funcionar, intrigas internas, acusações do embaixador francês no Brasil de serem os artistas subversivos e contrários a monarquia, além do ciúme dos artistas brasileiras, praticamente expulsou quase todos os franceses. Alguns deles voltaram para a França e outros permaneceram no Brasil como professores particulares, dando inicio a uma tradição que se perpetuaria durante o Império. Apesar do ar abobalhado de D. João VI e da missão francesa, em certa medida, ter fracassado depois de alguns anos, o fato é que a vinda da corte para o Brasil gerou a fundação de instituições de nível superior, antes inexistente. Para além da Academia de Belas Artes, foram criadas no Rio de Janeiro a Academia da Marinha, a Academia Real Militar, uma Escola anatômico-cirúrgica e médica, um curso de Agricultura e a Escola Real de Ciências Artes e Ofícios. Na Bahia, em Salvador, foram fundados o curso de Cirurgia, a cadeira de Economia, o curso de Agricultura, o curso de Química e o curso de Desenho técnico. Durante o governo de D. João foram estabelecidas ainda, no Rio de Janeiro, quatro instituições que iriam estimular as ciências no Brasil: o Jardim Botânico, um observatório astronômico, um museu da mineração e um laboratório químico. No ensino elementar e médio, nenhuma mudança foi feita, mas, apesar das instituições criadas terem sido fundadas principalmente para dar emprego aos nobres e intelectuais que tinham vindo com D. João de Portugal, a fundação de instituições de nível superior e de cunho cientifico iriam formar um quadro de homens capacitados a exercerem a profissão docente. O período joanino facilitou as mudanças que seriam implantadas depois da independência do Brasil. O grande legado do governo de D. João VI para o ensino elementar e médio foi a criação da Imprensa Régia. O primeiro livro editado foi a Riqueza das Nações de Adam Smith, passando a editar também um jornal diário, chamado a Gazeta do Rio de Janeiro. Ato que foi acompanhado da extinção da proibição da imprensa no Brasil, o que culminou imediatamente com a fundação de tipografias particulares no Rio de Janeiro, São Paulo e Salvador. Os livros, antes de difícil acesso, por serem muito caros, uma vez que necessariamente importados, ficaram mais acessíveis, facilitando, em alguns casos, o autodidatismo nas províncias mais distantes e periféricas. Devemos notar que, apesar da importância que tiveram as mudanças implantadas por D. João VI, todas as medidas e instituições serviram somente a elite e tiveram como objetivo formar uma casta dirigente brasileira. Algo que, em certa medida, contraditoriamente, foi um responsável pelo fomento da luta em prol da independência. Destarte, D. João VI foi obrigado a partir para Portugal, em um momento em que seu trono estava ameaçado por lá caso não voltasse. Deixou seu filho como regente, o príncipe D. Pedro I, o qual teria, em um lampejo de sabedoria, pouco afeito ao seu caráter, pressentido que as medidas tomadas por ele mesmo terminariam fazendo o Brasil se separar de Portugal. Na verdade, um contexto gradual que se iniciou ainda no período colonial, tanto que, ao partir, D. João teria dito a D. Pedro: “Se o Brasil se separar, antes seja para ti, que me hás de respeitar, do que para algum desses aventureiros”. A independência e a consolidação das reformas no ensino. Em 1822, o Brasil ficou independente pelas mãos de um príncipe português, mas não sem luta, ao contrário do que muita gente imagina. De qualquer modo, consolidada a independência, D. Pedro I convocou a Constituição da mandioca, assim chamada porque só poderiam votar, para eleger representantes, aqueles que possuíssem uma renda equivalente a cento e cinqüenta alqueires de mandioca, de forma que o número de eleitores foi restrito, pois poucos tinham estas posses. Esta Assembléia Constituinte deveria, entre outras coisas, elaborar as leis que passariam a organizar o sistema educacional brasileiro. A assembléia não tardou em entrar em choque com o Imperador, sobretudo porque tencionava limitar seu poder e aumentar a influência da casa nas decisões. D. Pedro I cercou a assembléia, em 12 de novembro de 1823, com tropas, destituindo seus membros, prendendo alguns deputados, em um episódio que ficou conhecido como a Noite da Agonia. Em seguida, engavetou a Constituição que estava sendo elaborada e fez ele mesmo uma nova, promulgada em 1824. As leis que serviriam de base a organização do ensino no Brasil foram tributárias desta Constituição, ficando em vigor, com poucas alterações, até a proclamação da República em 1889. Não obstante ao fato da educação ter se tornado elitista, seguindo a tendência iniciada por D. João VI, reforçada durante o reinado de D. Pedro II, as leis promulgadas por D. Pedro I tiveram como objetivo formar um sistema educacional popular e gratuito. A idéia era estimular o desenvolvimento de uma cultural nova, fomentando o sentimento de Nação. A intenção fracassou não por falta de vontade política, mas pela falta de recursos, pela pobreza do país. Falta pela altura interesse pelo estudo, gerado por anos de descaso para com a educação, além é claro da tradição mantida entre a elite de mandar os filhos estudarem na Europa, surgida depois das reformas pombalinas. Pouca ou nenhuma atração era oferecida por algumas profissões que exigiam escolarização em país predominantemente agro-exportador. No entanto, influenciada pelos ideais da Revolução Francesa, que pregava o acesso a educação garantida a todos, a Constituição de 1824 era cheia de termos vagos e projetos para melhorar as condições do ensino. Na pratica leis complementares tiveram que ser promulgadas, visando tornar o ensino no Brasil operacional, embora algumas destas medidas contrariassem a própria Constituição. Ensino privado x educação pública. Diante da falta de recursos para fazer funcionar o item 32, do artigo 179 da Constituição, que dizia que a instrução primária gratuita deveria ser garantida a todos os súditos do Imperador, foi estabelecida uma lei dando ampla liberdade irrestrita ao estabelecimento de novas instituições de ensino. O que, na prática, funcionou como um convite à livre iniciativa privada, estimulando a criação de escolas particulares por todo o país, que surgiram no vácuo deixado pelo Estado. Portanto, na realidade, a nova medida contrariava a Constituição, que alias teria de ser modificada. Além disto, mesmo a fundação de escolas particulares não garantia um ensino de qualidade, pois o objetivo da iniciativa privada era o êxito financeiro, não existindo uma preocupação em discutir e tentar melhorar as condições econômicas e sociais do país ou ajudar no desenvolvimento nacional. De qualquer modo, havia a falta de professores nas poucas escolas mantidas pelo Estado, isto não pela falta de profissionais capacitados, porque eles existiam em grande número, graças às instituições fundadas por D. João VI, mas porque os salários eram tão baixos que não atraíam estes profissionais para a carreira docente. Situação que persistia desde as reformas pombalinas, uma realidade bem diferente das escolas particulares, as quais, oferecendo salários mais altos, não tinham dificuldade em recrutar professores. Não obstante, as leis e decretos foram considerados eficazes pelos membros da elite e pelos estratos médios, que passaram a deixar de enviar os filhos para a Europa para estudar, optando pelas escolas particulares. O ensino superior e elementar. A despeito das melhorias no sistema educacional brasileiro, a elite continuou a clamar por mais instituições de nível superior e novos cursos, ao que o Imperador. O anseio só foi atendido parcialmente pela lei de 11 de agosto de 1827, criando dois cursos jurídicos, um no Convento de São Francisco, em São Paulo, mais conhecido como a famosa faculdade de Direito do Largo São Francisco, que começou a funcionar em março de 1828, e outro no Mosteiro de São Bento, em Olinda (Pernambuco), instalado no dia 15 de maio do mesmo ano. Estes dois cursos tiveram grande importância na formação das elites políticas brasileiras e na mentalidade jurídica do Império. Foram, além disto, centros de irradiação de novas idéias filosóficas, movimentos literários, debates e discussões culturais que interessavam à mentalidade da época. Mais do que escolas de formação de advogados, constituíram verdadeiras faculdades de filosofia, ciências e letras. Tendo atendido parcialmente os apelos da elite, o Imperador tentou ampliar o acesso a educação elementar. Destarte, as escolas básicas se mantiveram, ao longo de todo o Império, acessível a apenas 3% da população, enquanto o índice de analfabetismo nunca foi inferior a 80%. Uma lei, promulgada em 15 de outubro de 1827, determinou a criação de escolas elementares em todas as cidades, vilas e lugarejos. Nas povoações mais populosas deveria ser estabelecida uma escola para meninos e outra para meninas, enquanto nas demais zonas o ensino poderia ser misto, isto é para meninos e meninas em uma mesma sala ou escola, tal como antes da reforma pombalina. Entretanto, o baixo salário dos professores continuava a ser o grande obstáculo ao sucesso desta medida, uma vez que as vagas nunca eram preenchidas. Faltavam ainda recursos para construir escolas e fornecer material pedagógico. O Império tentou contornar estas dificuldades, usando espaços cedidos pelos interessados, em geral fazendeiros, aumentando o salário dos professores, como forma de atrair docentes, adotando o método Lancaster de ensino. O método Lancaster e as implicações de seu fracasso. Pelo método inglês Lancaster, então adaptado a realidade brasileira, um único professor ficava responsável por um grande número de escolas. Trabalhava em sistema de rodízio, escolhendo monitores entre os alunos mais adiantados, que ficavam responsáveis pela turma na ausência do professor. Estes monitores ministravam as lições previamente selecionadas pelo professor, que, quando de sua passagem pela escola, verificava o progresso da turma e tirava as dúvidas. Como é obvio, este sistema de ensino não tinha grande qualidade e não conseguiu atrair o interesse de muitos alunos, fracassando. O que levou a promulgação de um ato adicional à Constituição em 1834, descentralizando a organização e administração do ensino elementar e médio, em uma tentativa de tornar mais ágeis as possíveis soluções em âmbito regional e local. A obrigação de fornecer ensino gratuito passou a ser atribuição das Províncias, ficando a cargo do governo nacional apenas a educação superior e as escolas da cidade do Rio de Janeiro. Na verdade, a medida não fez mais que oficializar uma pratica que já vinha sendo usada, pois há tempos era discutida e colocada em funcionamento escolas mantidas pelas Províncias, com o objetivo de tornar o ensino mais popular e acessível. Mesmo em uma Província rica como São Paulo, sendo ela já proeminente graças à riqueza obtida com o café, os professores continuavam escassos, forçando o governo a usar leigos como docentes, os únicos que aceitavam receber os baixos salários. Os professores licenciados iam lecionar na iniciativa privada. Ao mesmo tempo, nas escolas públicas, a evasão era grande e a falta de interesse geral, sobretudo em decorrência da baixa qualidade do ensino. As escolas públicas elementares se tornaram na prática escolas de alfabetização, e alfabetizavam mal e em pequeno número. No que diz respeito ao conteúdo ministrado no ensino elementar, este continuou praticamente o mesmo que era ensinado no tempo dos jesuítas, ou seja, ensinar a ler escrever e contar, sem obviamente as praticas pedagógicas proibidas por Pombal. O ensino no governo de D. Pedro II. Em 1854, D. Pedro II, então já há alguns anos no poder, reformulou o conteúdo ministrado e a própria estrutura do ensino básico. O ensino elementar passou a chamar-se ensino primário e, apesar de ter duração variável de aluno para aluno, a rigor passou a durar quatro anos, sendo dividido em elementar e superior. No elementar passaram a serem ministradas as disciplinas de instrução moral e religiosa, leitura e escrita, noções essenciais de Gramática, princípios de Aritmética e sistema de pesos e medidas. No superior estas mesmas disciplinas se desdobravam dando origem a dez disciplinas, sendo regulamentada a exigência do diploma primário para poder ingressar no secundário. Alguns anos antes, mais especificamente em 1837, visando criar condições para que a reforma do ensino primário desse certo, havia sido criado no Rio de Janeiro o Colégio Pedro II. Um centro formado de professores que exigia sete anos de estudo para conferir o diploma. Esta instituição, segundo o Imperador, serviria de modelo aos governos Provinciais. No primeiro ano do Colégio Pedro II eram estudadas as disciplinas de história sagrada, português, geografia, aritmética e geometria; no segundo ano, os estudantes se concentravam em português, francês, latim e matemáticas elementares. O terceiro ano estava baseado em português, francês, latim, matemáticas elementares, aritmética e álgebra; enquanto o quarto tinha as disciplinas de português, francês, latim, geografia e cosmografia, e matemáticas elementares. No quinto ano, o currículo envolvia português, inglês ao invés do francês, latim, história geral, física e química; já no sexto era estudado alemão, grego, história natural e higiene, retórica, poética e literatura nacional, além de filosofia. O sétimo e último ano oferecia o estudo de italiano, alemão, grego, português, história literária, filosofia, corografia (que era o estudo da genealogia Real), e história do Brasil. Depois de estudarem conteúdos variáveis, embora fragmentados, os estudantes, após os sete anos de estudo, recebiam o grau e a carta de bacharel em letras. Isto depois de prestarem juramento perante o Ministro do Império, o que dava direito a lecionar para o primário. Assim, o Colégio Pedro II serviu de modelo para a criação de escolas semelhantes ao atual magistério nas Províncias. Estas escolas tinham como intenção disponibilizar uma mão de obra que aceitasse os salários pagos pelo Estado e que ao mesmo tempo não tivesse outra opção. Uma vez que as escolas particulares normalmente não empregavam esta mão de obra, trabalhando somente com pessoal de nível superior, muitas vezes chegando até a importar mão de obra. Profissão docente e cotidiano feminino. Até a fundação do Colégio Pedro II, a profissão docente era exclusivamente masculina. A mulher podia ser tutora, mas nunca uma professora. Em certa medida a fundação do colégio Pedro II funcionou como um grande estímulo a criação de liceus de caráter técnico. Só para esclarecer, liceu era o modo como os estabelecimentos de nível médio passaram a ser chamados para distingui-los dos colégios, onde o ensino primário era ministrado. Estando proibidas de criarem cursos de nível superior, prerrogativa exclusiva do governo nacional, as Províncias passaram a tentar estabelecer liceus onde era dado ênfase em disciplinas como química, física, botânica e agricultura. Ao invés de acabar com a carência de professores, problema que em parte foi resolvido, começaram a faltar alunos. Isto porque, mesmo sendo o ensino gratuito, o material didático não era. Com exceção de uns poucos indivíduos pertencentes aos estratos médios, a maioria da população ou não podia custear o material ou não podia abrir mão do trabalho para se dedicar ao estudo. Um detalhe interessante, quanto ao ensino médio, é que, depois que foi assumido pelas Províncias, os governos regionais interditaram o acesso feminino, pois tinha-se em mente que não precisavam saber além do que era ensinado na primário. O ensino médio gratuito para as mulheres é uma conquista que remonta ao final do Império, antes, somente as escolas particulares ofereciam esta modalidade de ensino. No setor privado, as mulheres eram mantidas em escolas ou salas separadas, seguindo a tradição pombalina. Recebiam ensinamentos diferenciados, cursando disciplinas ligadas à vida doméstica, a maternidade e a religião, o conteúdo intelectual e científico era uma regalia masculina. Catolicismo e educação. É interessante notar que até certa altura a maioria das escolas privadas não estavam vinculadas à igreja católica. Isto, apesar da fundação de um Colégio particular por padres lazaristas, já em 1820. Entretanto, a partir de 1845, os jesuítas, cuja ordem havia sido dissolvida pelo Papa por influência de Pombal, depois de terem sua ordem restabelecida, começaram a voltar para o Brasil. Diferente de antes, uma vez que haviam tido seus bens confiscados pelo Estado ou pela própria Igreja, fundaram escolas particulares, contratando professores profissionais não para lecionarem. Rapidamente os jesuítas estabeleceram uma rede de escolas tidas em alta conta pela elite. Eles foram seguidos por outras ordens masculinas e, mais tarde, femininas, que também fundaram colégios e liceus particulares, suprindo em grande parte o vácuo deixado pelo Estado. A grande maioria destes estabelecimentos existe até hoje, figurando entre os melhores e mais conceituados estabelecimentos de ensino. Concluindo. Durante o período Imperial surgiu um sistema dualista, dividido entre a escola pública de qualidade questionável e a particular. Destarte, depois da Guerra do Paraguai, cuja importância condicionadora do surto econômico e liberal não tem sido devidamente apreciada, os debates sobre a educação tornaram-se mais ativos. O Império constituiu o grande período preparatório que daria origem as realizações que a República iniciaria. A guerra do Paraguai ofereceu a primeira oportunidade para os primeiros grandes movimentos de massas humanas no Brasil. Nas fileiras do exército e a bordo dos navios armados, onde as pessoas se nivelavam na luta e no sofrimento, a luta dos mais pobres pelo acesso a educação começou. Muitos dos escravos e dos homens comuns revelaram-se tão capazes quanto os jovens oficiais de brasão de armas, desenvolvendo um novo sentimento de igualdade e camaradagem. O que levou a uma melhor compreensão da realidade brasileira e a identificação do sistema educacional como uma das raízes do atraso do Brasil. Dentro deste contexto, surgiu uma nova mentalidade que culminou com o projeto Rodolfo Dantas em 1882. Onde pela primeira vez no Brasil, ao se tentar planejar a educação, não se perdia de vista o fato de que a institucionalização educacional estava em relação estreita com o desenvolvimento da sociedade e com os seus recursos econômicos e financeiros. O projeto levava em conta a necessidade de cooperação dos poderes gerais na obra múltipla e imensa do ensino, recomendava a criação de novas Universidades e cursos para que pudessem formar profissionais que atendessem a demanda por professores nas escolas primárias e secundárias. Por sua vez, deveriam ser fundadas mais escolas para facilitar o acesso das camadas menos favorecidas. Além da atenção especial a formação de professores, o projeto recomendava que fosse feita uma reformulação das disciplinas ministradas, visando torná-las mais integradas umas com as outras e com o mundo pós-revolução industrial. No entanto, o projeto nunca chegou a ser posto em pratica, antes que se quer isto fosse cogitado, a monarquia caiu e foi proclamada a República. Caberia ao governo republicano se inspiraria em muitas das recomendações presentes no dito projeto ou mesmo no resultado dos debates em torno dele.

MULHERES E EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA

MULHERES E EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA MULHERES E EDUCAÇÃO NO BRASIL-COLÔNIA: HISTÓRIAS ENTRECRUZADAS Arilda Ines Miranda Ribeiro - Mestre e Doutora (Unicamp) e Livre-Docente (Unesp) em História da Educação e Professora junto ao Programa de Pós-Graduação e Graduação da UNESP – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente. Faz parte do Grupo de Pesquisa Valores, Educação e Formação de Professores. Introdução Esse texto é parte da dissertação de mestrado defendida no Programa de Pós-Graduação, mestrado, da área de História e Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da Unicamp, em 1987. Portanto, trata-se de um trabalho realizado há quase vinte anos atrás. Naquela época eram raros os estudos e pesquisas sobre a condição e a educação feminina brasileira. Também se notava ausência de debates em torno da história das mulheres nas discussões acadêmicas. O silêncio sobre as relações de gênero na Faculdade de Educação era desconcertante. Guacira Lopes Louro era uma das poucas educadoras que esboçava seus primeiros conceitos sobre a questão e ainda assim sobre a educação das meninas em colégios do século XX. As pesquisas históricas sobre educação no período colonial eram escassas, girando em torno da Educação Jesuítica. Instigava-nos o fato de as mulheres brancas, indígenas e negras não terem tido acesso à instrução durante o período colonial. Subserviências impostas A história da Educação das mulheres no Brasil é bastante singular. Rara, excepcional e inusitada. Seu percurso entrelaça-se ao caminho bizarro da própria história da colonização brasileira. Inicia-se na convivência e convergência de senhoras reclusas com meninas órfãs pálidas portuguesas e indígenas libertas, bronzeadas pelo sol tropical. Ainda no mesmo período, quase no seu início, acrescenta-se a esse entrelaçamento, uma terceira mulher: a negra e sua condição de escrava dos donos do poder vigente. Todas são subservientes, em graus menores ou maiores. Apenas a indígena poderá, quando longe das missões religiosas, manter seu grau de independência. O preço da sua liberdade, porém, da sua não submissão à força masculina portuguesa, resultaria, muitas vezes, em sua morte, em sua extinção. Dessa tríade cultural feminina surgiria o molde genetivo da mulher brasileira, que perduraria por mais de trezentos anos. Somente com a vinda de D.João VI, a partir de 1808, seria possível incorporar a essa fôrma inicial, às diversas influências das mulheres imigrantes européias, asiáticas, entre outras. (Cf. AZEVEDO, 1996) A trajetória da ausência da educação feminina coincide também com a história da construção social dos gêneros, das práticas da sexualidade e da servidão no Brasil. O corpo feminino deveria servir ao português. Miscigenar, verbo muito utilizado para explicar essa mistura, tinha o objetivo de juntar sexualmente corpos de raças e etnias diferentes, em condições sociais igualmente diferentes (Cf.ALGRANTI, 1993). Muitas vezes isso aconteceu à força, sendo que os estupros eram comuns naquele tempo. Ao homem português era dado o direito de usufruir da vida de todos os habitantes da colônia. Esse direito ocorria devido à sua condição de “senhor” da família patriarcal. Aliás, é oportuno explicitar aqui que família vem da palavra latina “famulus” que significa escravos domésticos de um mesmo senhor: mulheres, filhos, crianças, escravos, terras, etc. Eram “bens” pertencentes ao poder dito na época “naturalmente” construído ao deleite do gênero masculino. Temos condição hoje de mencionar aqui que esse poder dado ao homem foi criado à custa das representações que se submeteram outros grupos sociais, inclusive mulheres. (Cf. RIBEIRO, 1997) Como falar em educação feminina nessas condições tão desiguais?A qual educação estamos nos referindo? Bem, vamos por parte. Em primeiro lugar é necessário mencionar que o letramento, a instrução e a cultura quase inexistiram nesse período para a maioria dos habitantes da colônia. Educar era um ato pedagógico coercitivo, baseado na ação bruta da obediência severa. Em linhas gerais podemos afirmar que durante esses primeiros trezentos longos anos de formação da vida em sociedade no Brasil as mulheres, assim como outros segmentos sociais, estiveram a serviço da manutenção dos interesses de padres e portugueses, calcados na afirmativa de que os “donos do poder” sempre mandaram. (Cf.FAORO, 1979) É interessante lembrar, nesse momento, que o tipo de colonização que ocorreu no Brasil foi bastante diferenciado do ocorrido nos Estados Unidos, à chamada “Nova Inglaterra”. No Norte da América, o colono imigrou levando da Inglaterra, sua família, em decorrência da sua expulsão dos campos ingleses. Trazia consigo a mulher, os filhos, a mãe, a sogra, o piano, seus utensílios domésticos e culturais, sua religião, entre outras coisas além do desejo de permanecer naquela terra, transformando-a em seu lar. Ao se fixar, construía junto com os outros colonos, sua casa, sua igreja protestante, seu local de lazer e sua escola. O colono americano tinha interesse em que seus filhos adquirissem acesso à educação e consequentemente ao conhecimento e a cultura. (Cf. PRADO JR, 1973). No Brasil, a colonização teve assento em outras bases: O colono português imigrou sozinho. Não trouxe com ele sua mulher, os filhos, a mãe, a sogra. Também não carregou consigo seus utensílios domésticos, seus instrumentos musicais, sua cultura. O nobre veio a mando do Rei como convidado a ser parceiro de um negócio lucrativo. Não tinha interesse em fixar-se nessas terras pertencentes à Coroa Portuguesa. Construir escolas, locais de lazer, clubes, igrejas, transformar a colônia em um lar eram objetivos fora de cogitação. Seu lar era Portugal. Os padres de sua religião se encarregariam de construir igrejas. Não havendo interesse na educação, no amor as letras, na criação de escolas, a educação ficaria a cargo dos jesuítas apenas no que diz respeito à catequese e o ensino de primeiras letras e com o intuito inicial de pacificar indígenas. O colonizador não compactuou dessas ações evangelizadoras. A Coroa protuguesa é quem compactuava com os padres jesuítas, na subserviência dos indígenas decorrentes da catequisação jesuítica. O português estaria na colônia para tratar de “negócios”. Seu lar era, com certeza, há oito mil kilometros, em terras lusitanas e sua família permaneceria lá a espera do navegante e suas conquistas materiais. As colônias existiriam para a extração de bens que enriqueceriam o Reino Português. Seu único objetivo era apenas a obtenção do lucro, através do escambo, da troca de Pau-Brasil, da cana-de-açúcar, já que de início os portuguêses não tiveram a mesma sorte dos espanhóis, ou seja: de acharem prata, ouro ou esmeraldas. (Cf. PRADO JR, 1983) A construção dos engenhos tinha finalidade econômica. É interessante também não se esquecer que junto com esses poucos nobres portugueses, de início, vieram de Portugal, também os denominados “degradados”. Homens retirados das cadeias, ladrões, saqueadores, bêbados, assassinos. Esses homens foram requisitados pela Coroa para “contribuírem” com a colonização, já que a população de Portugal em 1500 não ultrapassava três milhões de pessoas. (PRADO JR, 1973). O homem vindo só, sem freios da família e encontrando indígenas nuas, bonitas, bronzeadas e destituídas do falso pudor europeu quinhentista, iniciou, quase que de imediato, uma fecundação desenfreada. As indígenas foram “utilizadas” pelos portugueses tanto para a sua satisfação sexual como para a expansão do “cunhadismo”. Ou seja, quando o português engravidava uma indígena, ele tornava-se parente dos outros indígenas da tribo. Com isso, tinha sempre muitos braços para carregar o pau-brasil para suas naus, aumentando rapidamente seu enriquecimento. (Cf. RIBEIRO, 1995) É certo que uma boa parcela dos padres jesuítas, vindos do Reino e da Península Ibérica para propagar a religião católica e “salvar almas” para a Igreja Católica ficou moralmente preocupada com a rapidez com que os colonos portugueses engravidaram as indígenas. Vale lembrar aqui apenas o exemplo de João Ramalho, na Capitania de São Vicente, que teve 42 mulheres e mais de 80 filhos. (RIBEIRO, 1995) Não havia afetividade na maioria dos casos. Utilizavam-se do corpo e da alma da mulher indígena sem a preocupação de estarem-nas machucando. Aliás, cabe lembrar que os livros de História do Brasil, muitas vezes, silenciaram suas páginas sobre essa situação de degradação feminina. Não encontramos indagações relativas à indignação dessas indígenas sobre a violência que foi cometida contra o seu corpo e a sua cultura, durante esses longos anos de apropriação da terra pelo colono português. Quantas vezes essas mulheres choraram sem entender a brutalidade dos “deuses barbudos e fétidos” descidos das barcas misteriosas e distribuindo objetos interessantes. A impressão que nos é passada, em grande parte dos livros didáticos e nas obras clássicas, é a de que os indígenas não raciocinavam, não tinham sentimentos nem mesmo consciência do que lhes ocorria. Para muitos autores, viviam eles alienadamente felizes na sua condição “natural”. As mulheres indígenas, infelizmente, subjugadas às vontades sexuais do colono português, calaram seus receios e medos.Teria havido amor entre homens brancos e mulheres indígenas? Há uma narrativa que nos leva a questão da educação feminina, escrita e reescrita por romancistas e historiadores. Diogo Alvarez Correia e sua filha Madalena Caramuru – A primeira brasileira alfabetizada no Brasil. Durante o século XVI as mulheres ibéricas não tinham acesso à Educação. Na visão quinhentista da época, as portuguesas faziam parte do “Ïmbecilitus Sexus” uma categoria que se enquadravam crianças, mulheres e doentes mentais. As únicas funções das mulheres era casar, cuidar do marido e dos inúmeros filhos que gerassem. Havia até um versinho na época que reforçava essa situação, que dizia “Mulher que sabe muito é mulher atrapalhada, para ser mãe de família, saiba pouco ou saiba nada!” (Edmundo Apud DIAS: 1984, p.26) Felizmente nem todos os portugueses trataram suas mulheres como serviçais. No Brasil, no início da colonização dos portugueses, vivia na Bahia, na cidade que seria chamada mais tarde de São Salvador, Diogo Álvares Correa. Ele era um “galaico-minhoto” (região da Galícia), que naufragou nas águas do mar tenebroso, próximo à Bahia de Todos os Santos, nos baixos de Maiririquiig (Maraquita). Salvou-se matando dois pássaros com um arcabuze, sendo reverenciado pelos indígenas como amássununga, que quer dizer entre outros: O Trovão, Caramuru, a grande moréia, o dragão que surgiu do mar, homem de fogo. (Cf. Franco:2001) Foi assim que em 1509 (sic) Diogo Álvares Correia, o Caramuru tornou-se uma grande liderança entre os tupinambás, e como presente do cacique, podia se deitar com as mais belas mulheres. Dentre elas, escolheu Moema, concebendo os primeiros mestiços, que seriam mais tarde denominados de “Brasileiros”. Alvares Correira transformou-se em um grande negociante de pau-de-tinta, talvez o primeiro comerciante brasileiro. Comercializava com os franceses, porque Portugal abandonara o Brasil, nessa época, tendo olhos apenas para o comércio africano. O forasteiro passava muitas horas com Moema e também se afeiçoou a ela. Aprendeu-lhe a fala, o dialeto tupi, e confidenciou-lhe os segredos do seu mundo, um lugar chamado Portugal. Dizia “Na terra de onde vim, em última partida da localidade de Lisboa, não há aldeias e sim cidades com muitas casas feitas de tijolos e pedras, com portas e janelas, trancas de ferro e outros objetos, inclusive um tipo de tocha que clareia as noites” O local se chama Viana do Castelo e sou uma pessoa distinta e de destaque na cidade, assim com são aqui na Aldeia os guerreiros Piatã e Itapuã.” (Franco:2001, p.23) Dessa forma, aos poucos, Diogo, entre beijos ardentes, muito amor, ensinou Moema, sua língua estrangeira. Diogo era muito paciente com Moema e contou-lhe toda a sua história de sua vida. Tendo demorado a aprender o tupi, a decifrar os códigos da linguagem tupinambá, ele despendeu longos períodos para explicar-lhe como e quando ocorrera o seu nascimento em Viana do Castelo, como se processara sua formação cultural desde pequeno, suas idas e vindas aos colégios e como aprendera a ler e escrever pois, em sua terra, havia tinta e papel para elaborar documentos e livros. Moema foi aprendendo com Caramuru. Moema ficava encantada com as palavras de Diogo, principalmente com a “cidade”. Como seria isso? O amor entre o vienense a indígena ia muito bem. Entretanto, um dia a história mudou. Diogo, que ajudava a proteger os seus indígenas amigos de outros mais ferozes, foi chamado às pressas para auxiliar o Cacique Taparica da guerra com outros indígenas. Com seus arcabuzes e sua astúcia bélica, saíram-se vencedores. A noite, para comemorar, o cacique dessa tribo, chamado Taparica, fez-lhe um festa na Aldeia e lá pelas tantas, apresentou ao Caramuru a sua filha mais bonita, a linda Paraguaçu. Ela lhe disse: “Meu nome é Quaydim-Paraguaçu” e ele embasbacado: “Sou Diogo Álvares Correia”. Os dois ficaram enebriados e imediatamente se casaram dentro da tribo. Depois da Lua de Mel, Caramuru voltou à aldeia de Piatã e levou consigo Paraguaçu, consciente de haver encontrado a mulher dos seus sonhos nas terras dos brasilíndios. Quando chegou a aldeia, Moema, sua primeira grande companheira, viu a nativa bela e ficou muito triste. Percebeu que tinha perdido o seu amado. Diogo então, não deu a menor atenção a Moema e nem as suas amantes. Só tinha olhos para Paraguaçu. Diogo e Paraguaçu fizeram amor a noite toda e no dia seguinte ele anunciou que daquele dia em diante ela seria a única mulher da vida dele, consciente dos muitos “pecados” que havia cometido com outras tupinambás.O tempo foi passando, e Paraguaçu foi conhecendo as outras mulheres da tribo, de linhagem mais nobre, ente elas Indaiá e Inaciara. Fez muitas amizades. Moema ainda tinha esperanças de recuperar o amado. Certo dia foi em uma pajelança e o xamã assegurou-lhe que a alma de Paraguaçu seria levada para o mundo do Bem, e se distanciaria do Português. Diogo resolveu levar Paraguaçu para a Europa, em 1528, para conhecer seus costumes. Seguiram viagem no navio de um francês, Jacques Cartier, amigo de Diogo e que lhe recomendou que não tivesse mais do que uma mulher. Esse navio foi pilotado por Pierre Du Plesis de Savoières. No momento em que o navio partiu rumo ao oceano, Moema, sem dizer nada, lançou-se desesperada na água e nadou com fortes braçadas perseguindo a embarcação, gritando o nome de Caramuru, até que as velas sumissem no horizonte. O mesmo aconteceu com a tupinambá, que seguiu seu destino para o fundo do mar, morrendo por amor. Paraguaçu, que estava acostumada com a vida na mata e nos rios, estranhou o cotidiano de uma viagem marítima. Depois de dias enjoativos no mar, tendo que comer frutas estragadas, defecando no tombadilho do navio, na frente dos outros passageiros, entre outros constragimentos, o casal chegou à ilha de Saint-Malo, na França, em 1528. Paraguaçu, que assumiu a fé cristã, renegando seus Deuses indígenas, foi batizada com o nome de Kathérine Du Brézil em homenagem à Catherine dês Ganches, mulher de Jacques Cartier, seu padrinho de batismo. Dessa forma, tornou-se a primeira nativa brasileira a receber tal sacramento numa igreja católica francesa: a capela de São Vicente, onde também se casaram. Diogo queria ir até Portugal para mostrar seu país a sua esposa, mas o comandante do navio sugeriu que eles voltassem para o Brasil, porque em sua terra natal, poderia ser taxado de traidor, já que comercializava há mais de vinte anos com os franceses, a madeira brasileira. Chateado, Diogo acatou a sugestão e seguiu para a terra de sua esposa. No seu retorno para o Brasil, em Abril de 1529, a índia passou a ser chamada de Catarina Álvares ou Catarina Paraguaçu. Tinha muitos planos para seu país e uma delas era fundar uma cidade e uma Capela na aldeia onde moravam. Diogo escreveu ao Rei de Portugal, D.João III, contando os seus planos de edificar uma bela cidade, de que era fiel ao Reino Português, etc. O casal teve papel decisivo na afirmação da aliança entre os Tupinambás e os colonizadores portugueses e Catarina foi um importante elemento de ligação entre as culturas. Também houve mudanças no cotidiano da indígena. Pela influência do que viu, Catarina retornou impregnada da cultura européia. Começou a praticar os costumes franceses no modo de vestir, com adereços de chapéus, luvas, lenços, etc. Promovia reuniões freqüentes com as mulheres e especialmente com as crianças, num trabalho de catequese que rendia frutos. Estava convicta de sua nova fé e passava os ensinamentos cristãos aos curumins. Caramuru vivia entusiasmado com o trabalho da mulher e cada dia mais apaixonado por ela. Um dia ela teve uma visão de Nossa Senhora com o filho no colo e resolveu construir a Ermida do Mosteiro da Nossa Senhora das Graças (Hoje Igreja Nossa Senhora das Graças, em Salvador) (Colocar Figura 2 – Catarina Paraguassu – Domínio Público) Seis anos depois do retorno do casal à Bahia, D.João III, criou em 1536, as Capitanias Hereditárias e nomeou Francisco Pereira Coutinho – O Rusticão – para administrar da foz da Barra até o Rio São Francisco. Houve muitas desavenças entre Diogo, que já estava muito velho, e esse senhor, que mandou matar muitos indígenas. As brigas foram inúmeras e Catarina agia com rapidez e presteza para ajudar o companheiro. Por exemplo, quando Caramuru foi feito prisioneiro de colonos portugueses partidários do donatário Pereira Coutinho, Catarina organizou as forças que resgataram seu marido e acabaram expulsando Pereira Coutinho, que mais tarde, teve um fim trágico, quando foi devorado pelos indígenas em uma das batalhas. A escritora Ines Sabino, bahiana que escreveu em 1899, “Mulheres Ilustres do Brasil” definiu Catarina como o exemplo maior do esforço civilizatório do elemento europeu nos primeiros momentos da vida na colônia. Viveu tempo suficiente para promover bons casamentos entre seus filhos e membros influentes da Corte. (Franco:2001) Sua descendência é o principal legado do encontro entre a cultura européia e as nações indígenas. Apesar dos genealogistas reconstituírem os ramos das famílias dos colonizadores da Bahia, através de seus filhos, muita dúvida ainda está no ar. No entanto, nem sempre as formas de contato entre colonizado e colonizador foram tão pacificas como no caso de Caramuru com suas mulheres indígenas. Ao contrário, milhares de índios foram aniquilados nesse processo de aculturação.Caramuru morreu em 05 de outubro de 1557. Catarina em 26 de janeiro de1583. É natural que com toda a cultura que Paraguaçu adquiriu vivendo com Caramuru e visitando a Europa, ela também a transmitisse aos seus muitos filhos. Infelizmente não temos ainda livros que retratem a continuidade das contribuições históricas dos filhos de Caramuru com Moema ou à indígena Catarina. Alguns historiadores terminam suas narrativas e romances dizendo que Caramuru teve 14 filhos: Anna, que se casou com Custódio Rodrigues; Genebra casada com Vicente Dias; Catarina; Appolônia que contraiu matrimômio com João Figueiredo Mascarenhas; Grácia, esposa de Antão Gi, Gaspar; Marcos; Jorge e Diogo. Esses seriam os filhos legítimos com Catarina. Os naturais tidos por Diogo Alvarez Correia com outras indígenas, foram despezados pelos historiadores que apreciam a linhagem e nobiliarquia. Gerados por Caramuru com as outras mulheres tupinambás, entre elas Moema, que morreu nadando em busca do seu amado, encontramos Madalena Caramuru, personagem importante para a nossa história. Entre os renegados estão, além de Magdalena Caramuru, Fillipa, Helena, Isabel e Beatriz. É ainda provável que tenha tido outros filhos, que foram esquecidos de serem anunciados. Aliás, ter muitos filhos com indígenas de várias tribos era uma prática muito comum entre os colonizadores. Ainda havia poucos negros e negras no Brasil como escravos. Como alternativa de mão de obra, era interessante ter várias tribos à disposição. Isso representava um bom negócio, aliado ao complemento do apreço pelo sexo em abundância: Quanto mais filhos, mais parentes indígenas para trabalhar e cuidar dos negócios do homem branco.Madalena Caramuru foi filha de Caramuru com a índia Moema? Essa história gerou muitas controvérsias entre os que pesquisaram o início da História da Educação no Brasil. Alguns afirmam que Madalena não existiu, outros como Gastão Penalva em sua obra “Mulheres: história e fantasia” e Francisco Varnhagen em seu livro “História Geral do Brasil” afirmam que ela foi o primeiro brasileiro letrado do Brasil. Se os fatos são verdadeiros ou pairam dúvidas, cabe a futuros historiadores dissiparem-nas. Otto Schneider e Adalzira Bittencourt, anos mais tarde, resgatariam novamente esses autores acima para corroborarem a existência de Madalena Caramuru. A autora desse texto forneceu esses dados históricos para a Empresa de Correios para a confecção de um selo em homenagem a alfabetização. O que sabemos sobre Madalena Caramuru?Ainda muito pouco pelo que representa para a História da Educação Brasileira. Filha da índia Moema, ou de Catarina Paraguaçu. Schuma Schumaher e Érico Vital Brazil, no Dicionário das Mulheres, trazem alguns detalhes a mais do que tivemos até agora nos nossos estudos. Acrescentados aqui, talvez possamos começar a desenhar uma história com mais veracidade, já que Madalena viveu um bom tempo no mesmo de sua contemporânea Catarina Paraguaçu, falecida em1583. Sabe-se que Madalena Caramuru casou-se em 1534, com Afonso Rodrigues, natural de Óbidos, Portugal. De acordo com Varganhen, esse casamento foi registrado em uma inscrição gravada na Igreja da Vitória, em Salvador, Bahia. Gastão Penalva atribui ao portugues Afonso Rodrigues à entrada de Madalena no mundo das letras. Em parte ele tem razão. A ligação com outro viajante de além mar, detentor do mundo alfabetizado é possível que tenha auxiliado sua esposa na arte de ler e escrever. No entanto a contribuição do pai não deve ser menosprezada. Diogo Alvarez Correia era um homem culto, com vastos conhecimentos e muita vontade de transmitir aos filhos sua sabedoria. Também acreditamos que foram os pais que estimularam Madalena a lutar pelas minorias e enfrentar as crueldades que se praticava na Colônia. É natural que o marido a tenha incentivado e estimulado suas potencialidades, mas não pode ser considerado o único responsável pela sua instrução. Infelizmente não conseguimos maiores detalhes da sua vida cotidiana, mas pensamos que deve ter sido muito semelhante à de Catarina, devido ao fato de ambas serem indígenas e se casarem com colonizadores.A prova de que ela seria a primeira pessoa a ser alfabetizada no Brasil é uma carta escrita e enviada no dia 26 de março de 1561 ao bispo de Salvador (alguns dizem ao Padre Manoel de Nóbrega). Portanto essa missiva seria o primeiro documento escrito por um brasileiro, no caso do gênero feminino. Qual o Conteúdo da Carta? O que versavam as primeiras linhas escritas por um (a) brasileiro (a)? Era uma correspondência de reivindicação. Um clamor contra a escravidão infantil. Madalena pedia ao Bispo de Salvador a favor de melhores condições de vida das crianças negras escravas. Solicitava que as mesmas “que se vêem separadas dos pais cativos, sem conhecerem Deus, sem falarem a nossa língua e reduzidas a esqueletos” fossem salvas dos maus tratos que sofriam nas mãos dos traficantes. Como forma de tentar conter o sofrimento dessas crinças escravas, Madalena Caramuru oferecia dinheiro em troca da vida dessas crianças negras. Propunha a quantia de 30 peças para o resgate das pobres crianças, que não tinham forças para o trabalho. A carta ao bispo revelava o conhecimento da indígena ao mundo das letras, mas isso não favorecia mudança de comportamentos éticos na Colônia. O dinheiro, no entanto, parece ter sido a única linguagem lida e aceita pelos negociantes. Como Madalena possuía recursos, pagava pela liberdade dos rebentos angustiados. A filha de Diogo Alvarez Correira denunciava em sua missiva que os traficantes de escravos desejavam à morte rápida desses “moleques”. Lamentava-a na missiva que a Bahia “que ainda ontem era berço de uma geração tão pura”, de gente boa e abnegada, tivesse passado a ser vítima do domínio de negociantes negreiros, “que a cada navio que chega despejam na praia, para serem vendidos em leilão, os inocentes pretos tão dignos de melhor sorte”. SCHUMAHER (2000, p.156) Sob o nosso ponto de vista e das leituras realizadas até aqui, somente uma indígena poderia fazer um discurso reinvidicatório dessa magnitude naquela época. Somente ela poderia entender os malefícios da escravidão que iniciava sua trajetória de trezentos anos de maus tratos aos negros que viveram e morreram no Brasil. Ela também era minoria estigmatizada pelos portugueses, pelo fato de ser indígena e mulher. Como quase a grande maioria dos que aqui vivia eram analfabetos, essa carta revela o quanto se sofria calado sob o jugo das negociatas do Reino e dos traficantes de negros. Como afirma SCHUMAHER (2000), Madalena Caramuru representa uma notória exceção ao padrão vigente na antiga sociedade colonial, em que as mulheres eram mantidas alijadas dos bens culturais. Essa indígena representou, através da escrita, no início da colonização e durante muito tempo, a resistência e o incorformismo as representações sociais da antiga sociedade colonial, em que as mulheres eram mantidas alijadas da escrita, e consequentemente dos bens culturais. Se outras indígenas pudessem ter tido oportunidade de escrever sobre a brutalidade dos homens que as acometia no cotidiano, certamente esses registros mudariam o curso da História do Brasil. Escolas para mulheres indígenas. Por que não? Se a primeira carta brasileira foi escrita por uma indígena, contando o clamor pelas crianças negras maltradas, também foi iniciativa dos indígenas o desejo de educação para as mulheres. Poucos sabem que a primeira reivindicação pela instrução feminina, partiu dos indígenas, quando pediram que os padres enviassem uma carta à Rainha D. Catarina, solicitando educação para suas mulheres: Naquele tempo, meados do século XVI, pouco se pensava na instrução das meninas. Em todo o caso da-se o fato extraordinário de irem ter os índios com o Pe. Manoel de Nóbrega a pedirem-lhe que assim como havia padres para ensinar seus filhos, também desejavam mulheres virtuosas para as filhas” (MOACYR, 1936, p. 10) Também MATTOS relata que “A idéia parece ter partido inicialmente dos próprios indígenas da Bahia, que por volta de 1552 procuraram Nóbrega para pedir-lhe que fundasse também recolhimento para suas filhas, confiando-as a mulheres cultas e virtuosas”. Luíz Alves de MATTOS. Primórdios da Educação no Brasil, 1958, p. 88. Por que a reivindicação partiu dos indígenas e não dos colonos? A resposta se encontra no próprio projeto de colonização. Os colonos estavam interessados nos produtos que a nova colônia poderia proporcionar. A própria catequização dos gentios era uma tentativa de conseguir mão-de-obra para esse tipo de tarefa. Cada um tinha um papel a ser desempenhado nessa nova sociedade. Sociedade formada nos mesmos moldes das tradições portuguesas. A educação para os colonos era aquela fundamentada nos interesses econômicos e a mulher tinha como função apenas a procriação que desse segmento ao domínio da classe dominante. Na simplicidade natural de sua cultura primitiva, o indígena que via na mulher uma companheira não via razão para as diferenças de oportunidades educacionais. Não viam o perigo que pudesse representar o fato de suas mulheres aprenderem a ler e a escrever, como os brancos os preveniam. Condenar ao analfabetismo e à ignorância o sexo feminino lhes parecia uma idéia absurda. Isso porque o trabalho tanto do homem, como da mulher indígena era considerado equitativo e socialmente útil. Não havia disputa entre um sexo e outro. Como Engels afirma, na origem dos povos primitivos não existia hierarquia, todos os membros tinham direitos e obrigações. Assim as oportunidades de adquirir conhecimento eram equilibradas. “Todos os cronistas do Brasil quinhentista se admiravam da harmonia conjugal existente entre os indígenas brasileiros”. Anchieta escreve: “Sempre andam juntos” (HOORNAERT, 1982, p. 376). Nóbrega achou a idéia originalíssima. Ele e outros padres na colônia fizeram várias tentativas, através de cartas, no sentido de conseguir autorização régia para abrir recolhimentos para jovens mulheres indígenas aprenderem o catecismo e consequentemente a leitura e a escrita. Entretanto, a metrópole negou a iniciativa, qualificando de “ousado” tal projeto, devido ao perigo que isso pudesse representar… O perigo era a possibilidade da instrução viabilizar um grau de consciência às mulheres, em relação à sua submissão perante o outro sexo. Aliás, como já frisado, em Portugal as mulheres eram impossibilitadas de obterem instrução: Na própria metrópole não havia escolas para meninas, apenas recolhimentos que visavam o ensino de afazeres domésticos, e a mentalidade era considerar a instrução feminina como algo supérfluo e mesmo perigoso” (RODRIGUES, 1962, p. 18). No entanto, a violência contra o corpo da mulher indígena e o nascimento de crianças que não eram portuguesas e muito menos indígenas continuava e com o tempo, ficou incontrolável. Em pouco tempo os padres que não sucumbiram a esses desvarios sexuais solicitaram à Coroa Portuguesa um estancamento dessa volúpia do colono, altamente desenfreada. Talvez por razões religiosas, pudicas, talvez por razões do aumento de uma população que não era portuguesa nem muito menos indígena. Eram os denominados “Zé-ninguém” ou “Maria-ninguém”: homens e mulheres sem identidade. Indivíduos que seriam a matriz do que viriam a ser os brasileiros. Um povo formado em condições tão adversas. (Ribeiro, 1995) Mulheres ou “reprodutoras”? Nóbrega, o padre provincial responsável pelos jesuítas no Brasil, diante dessa catástrofe social, pedia ao Rei que mandasse vir mulheres brancas, portuguesas. Não importava sua condição social, sua inteligência, beleza, ou outros qualificativos. Importava que viessem “muitas e quaisquer delas” para reproduzirem os filhos dos colonizadores, os verdadeiros mandatários da Colônia. “Vossa Alteza mande muitas orphans e si não houver muitas venham de mistura dellas e quasquer, porque são tão desejadas as mulheres brancas cá, que quaesquer farão cá muito bem a terra”. É interessante a leitura dessa carta e as interpretações que podemos fazer de suas palavras. Quem desejava tanto as mulheres brancas Colônia brasileira? Os colonos? Cremos que não. O desejo de moralização era exclusivamente da Igreja que estava preocupada com o excesso de volúpia e sexualidade desenfreada dos portugueses, que geravam filhos com as indígenas. E assim o Rei, para aumentar o número de brancos dominantes, da mesma maneira que enviou degradados para retirarem os produtos que poderiam dar lucro ao Reino, mandou da Corte meninas novas de várias estirpes: órfãs, ladras, prostitutas, assassinas, alcoólatras, entre outras. As que não fariam falta em Portugal. O objetivo da vinda das mulheres do Reino que aportaram na colônia brasileira foi, dessa forma, o mesmo de outros homens que vieram com os nobres colonizadores: o de reproduzir os portugueses na Colônia. Juntando esses homens com essas mulheres percebe-se a difícil tarefa de “educar” na nova colônia. O objetivo dessas uniões era exclusivamente de reprodução da espécie. Não importava a condição social, moral ou econômica. Reino precisava que as mesmas parissem portugueses, de preferência muito mais homens do que mulheres. Assim a mulher assumiria seu papel de reprodutora, como uma “vaca”, um animal que tem a função de ficar “prenhe” todo ano e ao longo de sua existência. Dessa forma, muitas colonizadoras chegavam a parir quinze ou vinte filhos dos colonizadores. A sociedade colonial desdenhava as mulheres brancas portuguesas que quisessem permanecer solteiras. Essas não tinham espaço na vida social da Colônia. Nessa época, foi criado o mito da “encalhada”, ou seja, mulheres rejeitadas. O ideal de toda mulher casada com um colono era o casamento e a fecundação de uma prole numerosa. Quanto às outras mulheres, invariavelmente teriam uma representação social de inferioridade perante a mulher branca. Impregnava-se o imaginário colonial através de contos, versos, poemas. Assim, a literatura era um instrumento de reprodução a favor da hegemonia dominante que veiculava o status de ser branca e sua condição social privilegiada, ao mesmo tempo em que indicava a dificuldade das brancas empobrecidas manterem esse status da camada dominante. Esses contos preconceituosos refletiam também a luta entre mulheres de mundos e situação econômica diferenciadas. A branca e a negra e o fato de que por alguns momentos a dominada superava a dominante. Porém a mulher que dominava detinha o poder e logo assumia o comando. Na versão caipira do Conto Português “A Moura Torta” é possível observar o preconceito instalado com relação às mulheres de condição social inferior. Esse conto narrava: (…) à coincidência de se encontrarem, um dia, junto à fonte da cidade, uma moça branca e uma escrava com seu pote de barro; a moça branca estava nua (empobrecida), à espera do noivo, que fora buscar roupas. As águas refletiram simultaneamente as duas imagens e a escrava, muito assanhada, confundiu-se com a branca, deixou cair o pote e voltou muito alegre para a casa, onde foi repreendida e teve que voltar à fonte, desta vez com um pote de ferro… e assim sucessivamente, num vaivém monótono, até que conseguiu usurpar o lugar (e o noivo) da moça branca; assim que se perceberam uma à outra, lado a lado na fonte e não como reflexos na água, o costume do cafuné foi pretexto para entabularem relações cordiais: a negra serviçal e trapaceira, ofereceu-se para ‘catar em seus cabelos’, onde enfiou um alfinete enfeitiçado! (DIAS, 1984, p. 134). Depreende-se dessa estória contada a todo o canto da Colônia o sentido pejorativo das ações da negra. Ela é vista no conto como esperta e malvada. A moça branca como ingênua e sem maldades. Dias interpreta essa e outras narrativas que enalteciam o poder de uma mulher sobre as outras: Com relativa freqüência, nas histórias de contar, repetiam-se situações de quebranto e de encantamento, que transformavam a moça branca (princesa, ou herdeira rica) em negra maltrapilha, encarregada de ofícios aviltantes, próprios de escravas: cuidar das galinhas, dos patos, lavar a roupa… Invariavelmente, o seu destino ou status era devidamente restituído. (DIAS, 1984, p. 134). Mas as outras mulheres de condição inferior, ou seja, as escravas ou brancas empobrecidas, maioria da sociedade colonial, nem sempre podiam sustentar o estereótipo da “moura torta”, isto é, serem portadoras de: fraqueza, passividade, fragilidade, suavidade, dependência e outras qualidades que uma senhora deveria possuir. O próprio lugar na relação de produção pedagogicamente desenvolvia caracteres ditos masculinos como força, superioridade, independência, espírito de aventura, dureza, etc. Desta forma, a própria experiência de vida foi para essas mulheres de grande teor pedagógico. Esse estilo de vida advindo das necessidades que lhes eram impostas lhes deu um conhecimento do vivido que, de acordo com Cury, é um aprendizado: Desse viver colado à vida nasce um tipo de saber espontâneo. Neste caso, espontâneo quer dizer nascido da experiência e ainda não teorizado, não elaborado e nem sempre expresso. O processo em que se vive é em si mesmo educativo, variando de acordo com a maneira com que os homens se apropriam dos frutos do trabalho e de como são capazes de rever esse processo” (CURY, 1985, p. 96). “As mulheres eram forçadas a desempenhar na sua ausência, temporária ou definitiva muitos papéis ditos “masculinos”, entre os quais, os que diziam respeito à administração de bens, incluindo roças e propriedades de criação de gado (…). Em abril de 1847, Joaquina Ferreira de Alvarenga passava pela passagem de Caraguatatuba, com 19 bestas, tendo de pagar 3$800 réis, Beralda Iselinga Pereira, com 15 animais, pagou 7$400; Quitéria Lopes Moreira com 18 bestas pagou a quantia de 3$600”. DAE, Seção de Periódicos, O Governista, 26 de junho, 1847, fls. 2 (livro das barreiras) in: M. Odila da S. DIAS. Quotidiano e poder em São Paulo no século XIX, p. 34. De outro lado, esse estereótipo trouxe dificuldades às mulheres brancas empobrecidas. O fato de que servir era função da escravidão, trouxe, por vezes, situações de verdadeira miséria por não poderem trabalhar, e quando era realmente necessário, o faziam sempre às escondidas, no escuro da madrugada. Dias relata o comentário de Vieira Bueno sobre a pobreza recolhida, “que saía misteriosamente à rua à noite para cumprir místeres ⎯ buscar água, fazer compras ⎯ que cabiam antes a escravos do que a donas brancas” (DIAS, 1984, p. 71). Isso significa que as moças brancas empobrecidas tinham dificuldades em manter o status de colonizadoras. Por isso usavam artifícios, tais como o de sair à noite para as compras, usar a manta (baeta) para esconder o rosto ou ir à missa de madrugada porque, se era costume as moças brancas serem seguidas por uma escolta de escravos em suas cadeirinhas, nesse caso, a pobreza não lhes dava esses elementos. “Em São Paulo eram geralmente as mulheres do povo que se embuçavam, não se estendendo o hábito ás damas das famílias eminentes da cidade senão áquellas decahidas da fortuna e posição social, esquivadas e encenadas em casa” (Annaes Museu Paulista, p. 321). Não teriam sido tais situações enormes guilhões difíceis de serem carregados? Essas mulheres de condição inferior, brancas empobrecidas, índias e negras, carregaram sobre si a promiscuidade da colônia, pois, se a maioria das mulheres brancas de elite era casta, isso só foi possível devido à prostituição das outras mulheres, que, submissas e de condição social inferior, submeteram-se aos desejos sexuais dos senhores. A função das outras mulheres, portanto, negras, índigenas e brancas empobrecidas, não poderia ser outra, do que instrumentos sexuais dos colonizadores. No que se refere à negra escrava, sua função era a de reprodução do domínio patriarcal. Esse desempenho sexual muitas vezes fez com que a negra escrava minasse o sistema. Não só por ocupar um lugar importante na vida do senhor em detrimento da mulher branca de elite, como também porque houve situações em que os senhores proprietários venderam escravos vigorosos por medo desses competirem na conquista de sua escrava preferida. Mas de fato havia todo um cuidado em assegurar a submissão da mulher escrava. Assim, através de cartas régias, as negras eram proibidas de imitarem através do vestuário, o modelo das mulheres da camada senhorial. Por exemlo, em 1696, a 20 de fevereiro, houve uma proibição de luxo no vestuário das escravas no Brasil, o que reforçava a distinção entre as camadas na colônia. A ordem régia declarava que: (…) sendo presente o demasiado luxo das escravas no Brasil e devendo evitar-se esse excesso e o mau exemplo que delle podia seguir-se, el rei era servido resolver que as escravas de todo o Brasil em nenhuma capitania pudessem usar vestidos de seda, de cambraia ou hollandas, com rendas ou sem ellas, nem também de guarnição de ouro ou prata nos vestidos”. Vê-se que as leis aplicadas na colônia, pelo governo da metrópole, em favor da classe dominante impediam qualquer equiparação entre papéis de escravas e mulheres brancas. Por outro lado, demostram essas mesmas leis a tentativa por parte das escravas de se igualarem aparentemente às mulheres brancas, o que significava resistência ao padrão vigente. Dessa forma, tanto as mulheres brancas como as outras mulheres, aprendiam, através de suas experiências de vida, os conhecimentos necessários a suas representações dentro da sociedade e maneiras de rompê-las. A mulher branca de elite ao assumir postos de comando, lugares pertencentes aos homens, adquiriam informalmente os mesmos conhecimentos para se tornar administradora dos latifúndios, quando necessário. Além disso, ía no dia-a-dia aprendendo as funções consideradas próprias à vida feminina na Colônia. Da mesma forma, as mulheres de condições sociais inferiores aprendiam os ensinamentos necessários, através das próprias circunstâncias a que eram expostas. O trabalho manual deu-lhes subsídios para superarem o estereótipo de fragilidade que a sociedade vigente passava. A Lua de Mel Colonial Os casamentos no período colonial brasileiro eram arranjados por laços econômicos. O pai escolhia um futuro genro possuidor de terras para juntá-las ao seu patrimônio e consequentemente aumentá-las. Se uma mulher, por exemplo, tivesse parido vinte filhos, sendo dez meninos e dez meninas, o destino deles estava determinado. O primeiro filho daria continuidade nos negócios do pai, dirigindo a grande propriedade de cana-de-açúcar. O segundo, inevitavelmente, ia ser “doutor”, estudando nas escolas jesuítas e posteriormente na Universidade de Coimbra, em Portugal. O terceiro, tendo vocação ou não, seria o padre da família. Gilberto Freire o denominou “tio”capelão. (Cf.FREIRE: 1975). Os demais filhos do sexo masculino iriam ajudar o irmão mais velho na administração da fazenda. As meninas teriam um destino menos diversificado. O pai escolhia três ou quatro dentre as mais saudáveis para os casamentos arranjados e as demais eram trancafiadas nos conventos, tendo vocação ou não. Era assim que os pais evitavam o problema de possuírem muitos genros que dilapidariam ou dividiriam suas terras. Nas núpcias das meninas que se casavam ocorriam muitas vezes verdadeiros estupros. Eram meninas de doze ou treze anos (logo após as primeiras menstruações) entregues a homens de quarenta anos de idade, isso porque eles só tinham acesso ao patrimônio da família quando o pai falecia. As mães não lhes explicavam como ocorria o ato sexual, nem como era um pênis ou uma ereção. Inexistiu por muitos anos a pedagogia da sexualidade, da orientação necessária na hora da penetração. Essas meninas sofriam muito no momento da primeira noite com seus maridos, homens que elas pouco ou quase nenhum contato tinham tido. A Igreja Católica muito contribuiu para que essa situação ocorresse. Proibía-se o orgasmo, pois o prazer sexual era considerado “coisa” do demônio. Maridos e mulheres deveriam utilizar o corpo apenas para a cópula, para a criação dos filhos de Deus. O corpo era “templo” imaculado da criação dos cristãos por isso não cabiam brincadeiras libidinosas durante o coito. Na hora da relação sexual entre os noivos, fechavam-se as janelas do quarto, deixando-o escuro. A claridade não combinava com a fecundação, era vergonhosa. As noivas cobriam-se, na cama, com um lençol que possuía um círculo aberto em cima dos órgãos sexuais. Feito isso, o noivo adentrava ao recinto, e sobreposto à sua esposa, copulava. Nesse sentido, as relações sexuais entre os portugueses, muitas vezes, eram verdadeiros estupros. A pedagogia do prazer sexual para o senhor patriarcal ficava a cargo das negras escravas, que além de servi-los nas tarefas da casa, deveriam satisfazê-los na cama. Nesses matrimônios realizados por questões puramente econômicas, sem a atração natural, se revelava a influência da escravização do homem branco exercida pela negra escrava. Era tamanha a dependência dos homens em relação ao seu prazer com suas negras que foi registrado o fato de que um jovem de conhecida família escravocrata: “… para excitar-se diante da noiva branca, precisou, nas primeiras noites de casado, de levar para a alcova a camisa úmida de suor, impregnada de bundum, da escrava sua amante.” . (FREYRE, 1975, p. 284). Um outro exemplo de como o senhor patriarcal era escravo do prazer, eram as vendas de negros que ameaçassem interferência na sua relação amorosa com a escrava. A importância que os braços negros representavam para a sociedade agrário-comercial indica o prejuízo decorrente dessas medidas. Lembramos que o preço dos negros era superior ao das negras, devido à função que esses exerciam no engenho de açúcar; portanto, a venda por motivos amorosos implicava prejuízo de produção e de capital. Dessa forma, a educação da mulher escrava com a gama de conhecimentos que tinha sobre sexualidade, se de um lado assegurava a reprodução da dominação do senhor patriarcal sobre seu corpo e sua vida, de outro lado foi um elemento de dominação sua, mulher negra, sobre o corpo do “senhor”, pois lhe assegurava o prazer. Foi também uma vitória sobre a “sinhá-moça” ignorante desses feitiços. Vitória essa ainda mais patente, como demonstrado acima, quando o ciúme do “senhor” determinava a venda de negros fortes que interferiam na sua vida amorosa com a escrava. No entanto, se as mulheres brancas colonizadoras eram proibidas de manterem relações sexuais e o prazer com outros elementos masculinos, buscavam formas de burlar essa regra social. Isso porque a monogamia das mulheres trazia implicitamente suas contradições. O adultério feminino representou o contrário do heterismo masculino. Como afirmava Engels: …na própria monogamia, desenvolve-se uma segunda contradição. Junto ao marido, que amenizava a existência com o heterismo, acha-se a esposa abandonada. E não pode haver um termo de uma contradição sem que lhe corresponda a outro, como não se pode ter nas mãos uma maça inteira, depois de se ter comido sua metade. Esta, no entanto, parece ter sido a opinião dos homens, até que as mulheres lhes puseram outra coisa na cabeça. Com a monogamia, apareceram duas figuras sociais constantes e características, até então desconhecidas: o inevitável amante da mulher casada e o marido corneado. Os homens haviam conseguido vencer as mulheres, mas as vencidas se encarregam, generosamente, de coroar os vencedores. (ENGELS, 1981, p. 72) Isso é compreensível, ao se observar que na família patriarcal, o matrimônio tinha como base os laços econômicos. Tanto ao marido como à esposa cabia a tarefa de representarem papéis sociais diferentes, mas definidos de acordo com interesses da mesma classe: manter a hegemonia. Como não havia interesses afetivos, ambos procuravam essas relações amorosas fora do casamento. Foi o que se constatou no período do Brasil-Colônia. Um alto índice de mulheres traía às escondidas, seus maridos. Freizer, em 1713, relatou que na Bahia durante um ano apenas, foram cometidos mais de 30 uxoricídios, ou seja, assassinatos de mulheres pelos próprios maridos, por causa da suposição de adultério. Percebe-se, entretanto, um fato curioso: enquanto as senhoras maltratavam as escravas, quando surpreendiam seus maridos nas relações sexuais escusas; do lado oposto, em situações de adultério, eram elas mesmas que recebiam o castigo e não o amante, com exceção daqueles oriundos de classes inferiores. Conclui-se o que é evidente: o homem, nesse tipo de sociedade, onde o poder lhe pertencia, geralmente não sofria qualquer tipo de sanção direta por seus deslizes, salvo raras exceções. A monogamia não aparece na história, portanto, absolutamente, como uma reconciliação entre o homem e a mulher e, menos ainda, como a forma mais elevada de matrimônio. Pelo contrário, ela surge sob a forma de escravização de um sexo pelo outro, como proclamação de um conflito entre os sexos, ignorado, até então, na pré-história. (ENGELS, 1981, p. 70) Freizer in: Affonso TAUNAY. Na Bahia Colonial, 1925. p. 343. O ciúme português será uma constante nos relatórios dos viajantes. Desde Pyrard de Laval, em 1610 aos estrangeiros do século XIX. Educação Diferenciada: coisas de menina, coisas de menino. A educação das crianças era muito diferenciada, comportando atitudes desiguais. Mesmo quando os meninos ou meninas se negavam a agir de forma contrária a estabelecida, a resposta era dada prontamente através de castigos e punições severas. À menina, a esta negou-se tudo que de leve parecesse independência. Até levantar a voz na presença dos mais velhos. Tinha-se horror e castigava-se a beliscão a menina respondona ou saliente; adoravam-se as acanhadas; de ar humilde (…). As meninas criadas em ambiente rigorosamente patriarcal, estas viveram sob a mais dura tirania dos pais ⎯ depois substituída pela tirania dos maridos. (FREYRE, 1975, p. 421) O menino, ao contrário de sua irmã, não poderia ser tímido, nem ter abributos de delicadeza ou de amizade fraternal. Esperava-se dele rudeza, aspereza no trato com as meninas e escravos. Aos nove ou dez anos era obrigado, à força, a se tornar homenzinho. A se comportar como “gente grande”. Meninos diabos eles só eram até os dez anos. Daí em diante tornavam-se rapazes. Seu traje, o de homens feitos. Seus vícios, os de homens. Sua preocupação, sifilizarem-se o mais breve possível, adquirindo as cicatrizes gloriosos dos combates com Vênus..”. (FREYRE, 1975, p. 411) Quanto à educação formal das mulheres, era considerada heresia social tanto em Portugal como no Brasil, a sua ausência acarretou uma imensa massa de mulheres analfabetas na Colônia. Os preconceitos limitando o seu acesso ao mundo cultural trouxe-lhe muitos prejuízos culturais. A educação letrada não era necessária ao sistema colonial, nesses primórdios. Assim sendo, compreende-se que o pedido feito por parte dos indígenas no começo da colonização só poderia ser recusado pela metrópole. Para os colonizadores, a educação das mulheres nos moldes portugueses das tradições portuguesas as restringia ao lar e ao respeito que deviam aos homens. As mulheres que quisessem aprender a ler deveriam se dirigir aos conventos, instituições sob o poder da Igreja Católica, que tinham funções que longe de serem educacionais, eram econômicas e políticas. (Cf.DEBRET,1975) Palavras finais: A vinda do Império Brasileiro, o império da Cultura Felizmente, com a vinda da Família Real para o Brasil, com D.João VI, modificou-se a situação cultural do país e, particularmente, a concepção e a oferta de ensino para mulheres. D.João criou algumas Academias de Ensino Superior apenas para os nobres do gênero masculino que freqüentavam a Corte do Rio de Janeiro. (DEBRET, 1975) As idéias liberais que começaram a circular no período levaram, após a Independência, que se criasse o ensino Primário e o Secundário. (Ato Adicional de 1834 e Reforma Couto Ferraz, de 1854). Durante o período do Império Brasileiro, as mulheres começaram, paulatinamente, a ter acesso à instrução das primeiras letras, mas eram desobrigadas de cursarem o ensino secundário, visto que o mesmo tinha a função propedêutica de preparar o gênero masculino para o ensino superior. Apesar das transformações que ocorriam no terreno das idéias, em função das diversas correntes de pensamentos européias, em se tratando da educação para o sexo feminino, o ideal era a permanência no espaço privado: o cuidado com o marido e filhos. Somente a partir do século XX, através da educação, as mulheres teriam acesso à esfera pública, mas esta é uma outra história. Bibliografia: ALGRANTI, L. Honradas e devotas: mulheres na colônia. Rio:J. Olympio, 1993. AZEVEDO, F. A cultura brasileira. Brasília:UNB, 1996 AZZI, R.A vida religiosa feminina no Brasil. Rio:CERIS, 1969. BITTENCOURT, A. A mulher paulista na história. Rio:Livros de Portugal, 1954. BOXER, C. R.Women in Iberian expansion overseas (1415-1815). Some facts, fancies and personalities. New York: Oxford University Press, 1975. COSTA, Emília Viotti da. Da Senzala à Colônia. 2.ed. São Paulo: Liv. Ciências Humanas, 1982. CURY, C.R.J.Educação e Contradição. São Paulo:Cortez/Autores Associados, 1985. DEBRET, J.B. 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Idade média e Práticas corporais

Idade Média e as práticas corporais Segundo os historiadores a Idade Média se dá com a queda do Império Romano com a invasão dos Bárbaros por toda a Europa. Inicia-se então uma ampla disputa de territórios e também o que alguns se arriscam chamar de um processo de mercantilização. Em virtude de várias atrocidades ocorridas durante tais disputas, percebe-se um aumento na crença do cristianismo e com ele a Teologia cristã. Tal crença prega uma acentuada valorização de aspectos espirituais em detrimento aos desejos corporais. Acreditava-se então que pessoas que nasciam com deficiências físicas eram enviadas por espíritos malignos e assim sendo, deviam ser excluídas do convívio social. Eram considerados hereges todos aqueles/as que tentavam aproximações com tais pessoas. O movimento da Inquisição, por meio do Santo Oficio, perseguiu e aprisionou centenas de pessoas por toda a Europa. Em virtude dessas crenças as práticas corporais nesse período foram diretamente impactadas. Danças “Durante a Idade Média, aproximadamente do século V até o século XIV, o cristianismo tornou-se a força mais influente na Europa. Foram proibidas as danças teatrais, por representantes da Igreja, pois algumas delas apresentavam movimentos muito sensuais. Mas os dançarinos ambulantes continuaram a se apresentar nas feiras e aldeias mantendo a dança teatral viva. Em torno do século XIV, as associações de artesãos promoviam a representação de elaboradas peças religiosas, nas quais a dança era uma das partes mais populares. Quando ocorreu a peste negra, uma epidemia que causou a morte de um quarto da população, o povo cantava e dançava freneticamente nos cemitérios; eles acreditavam que essas encenações afastavam os demônios e impediam que os mortos saíssem dos túmulos e espalhassem a doença. Isto ocorreu no século XIV. Durante toda a Idade Média, os europeus continuaram a festejar casamentos, feriados e outras ocasiões festivas com danças folclóricas, como a dança da corrente, que começou com os camponeses e foi adotada pela nobreza, numa forma mais requintada, sendo chamada de carola. No final da Idade Média a dança tornou-se parte de todos os acontecimentos festivos. A Renascença, que começou na Itália em torno de 1300 e espalhou-se por quase toda a Europa, por volta de 1600, foi um período de grande desenvolvimento cultural. Na Itália, os nobres contratavam mestres de dança profissionais para criar espetáculos de corte que incluíam danças chamadas balli ou balletti. Compositores importantes compunham a música e artistas de grande talento, inclusive Leonardo da Vinci, criavam as roupas e efeitos especiais, para os membros da corte poderem oferecer espetáculos uns aos outros. Catarina de Médicis, membro da família que governava Florença, na Itália, tornou-se rainha da França em 1547,e levou para a corte francesa a dança e os espetáculos italianos. Para um casamento real em 1581, Catarina contratou um grupo de artistas italianos para ir a Paris e criar o magnífico Balé Cômico da Rainha, que pode ser considerado a primeira forma de balé. Ela foi muito imitada em toda a Europa. Além de produzir espetáculos, os mestres de dança ensinavam danças sociais à nobreza como, por exemplo, a saltitante galharda, a solene pavana e a alegre volta. A dança tinha também um significado filosófico durante a Renascença: muitas pessoas acreditavam que a harmonia de movimentos da dança refletia a harmonia no governo, na natureza e no universo. O Rei Luís XIV da França, que viveu de 1638 a 1715, incentivou muito o desenvolvimento do balé. Seu apoio às artes tornou a França, o centro cultural da Europa. Ele próprio dançou entusiasticamente, durante 20 anos, nos balés da corte. Um dos seus papéis favoritos, o de Apolo, deus grego do sol, deu-lhe o apelido famoso de "Rei Sol". Em seu reinado, o balé veio a ter seus próprios intérpretes profissionais e a seguir um sistema formal de movimentos. Aos poucos, os bailarinos foram se transferindo da corte para ao teatro. O teatro tinha um arco de proscênio, que emoldurava o palco e os separava do público”. Jogos e Brincadeiras Cadernos de História da Educação - nº. 4 - jan./dez. 2005 47 Hoje em dia, o fato de que a infância deve ser a idade para a criança brincar, ir à escola e ser educada, parece-nos inquestionável. Entretanto, o conceito de infância não existiu sempre e da mesma maneira, como demonstra Philippe Ariès, no clássico História social da criança e da família. Para esse autor, o mundo medieval ignorava a infância. Não existia qualquer sentimento de infância, “a consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” (ARIÈS, 1981, p. 154). No momento em que a criança conseguia sobreviver sem os cuidados da mãe ou da ama, ela era integrada ao mundo dos adultos. Juntos aprendiam a brincar, a jogar e a arte de um ofício. A sociedade medieval representava a crianças como adultos em miniatura. A “descoberta” do sentimento de infância ocorreu entre os séculos XV e XVIII, quando se reconheceu que as crianças necessitavam de tratamento especial, uma espécie de “quarentena” – escolarização, antes de ingressar no mundo dos adultos. Recorrendo aos diários de Jean Héroard, médico do delfim da França, no início do século XVII, Áries (1981) e Manson (2002) evidenciam como eram as brincadeiras e a que períodos do desenvolvimento físico e mental cada uma delas correspondia. Assim, Luis XIII brincava com os brinquedos habituais das crianças pequeninas: cavalo de pau, cata-vento, e peão. Com um ano e cinco meses, o menino jogava “malha e pela”, jogo que, nos dias de hoje, poderia ser comparado ao de golfe e críquete. Nessa mesma idade, aprendeu a tocar violino, a cantar e a dançar, o que revela a importância da música e da dança na educação dos meninos naquela época. Em torno de 1600, a especialização das brincadeiras restringia-se à primeira infância; após os três ou quatro anos, ela desaparecia. “A partir dessa idade, a criança jogava os mesmos jogos e participava das mesmas brincadeiras dos adultos, quer entre crianças, quer misturada aos adultos” (ARIÈS, ibidem, p.92). No século XVIII, as atividades lúdicas dos adultos não apresentavam distinção em relação às desenvolvidas pela criança, compartilhavam dos mesmos jogos e brinquedos, inclusive com a presença ativa dos pequenos nas festas tradicionais e sazonais, das quais participava toda a comunidade, como o Natal, registrado por Héroard. Luis XIII, aos três anos, “viu a acha de Natal ser acesa, e dançou e cantou pela chegada do Natal” (ARIÈS, ibid., p. 97); na comemoração no dia de Reis, era uma criança que distribuía o bolo de Reis a todos os participantes e, segundo Héroard, a 5 de janeiro de 1697, o delfim foi “Rei pela primeira vez”; na festa de São João, cabia às crianças pequenas acenderem a fogueira; na festa da Terça-feira Gorda , as crianças e a juventude traziam seus galos de briga. Homens, mulheres e crianças brincavam de cabra-cega, guerra de bolas de neve, jogos de salão, como o de rima e o de mímica, ouviam os contos de fantasmas, lobisomens e do Barba Azul, diante dos quais as crianças ficavam apavoradas. Mme de Murat, ao discorrer sobre as fadas modernas, no final do século XVII, apresenta uma nova sensibilidade moderna sobre esse gênero: As fadas antigas, vossas precursoras, parecem criaturas frívolas comparadas a vós. Suas ocupações eram baixas e pueris, e só se divertiam as criadas e as amas. Todo o seu serviço consistia em varrer a casa, cuidar do fogão, lavar a roupa, embalar e adormecer as crianças, ordenhar as vacas, bater a manteiga e mil outras ninharias dessa ordem (...). Eis porque tudo o que nos resta hoje de seus feitos e gestos são apenas contos de fadas. (...) Elas não passavam de mendigas. (...) Mas vós, senhoras (as fadas modernas), vós seguistes por outro caminho. Só vós ocupais com coisas importantes. Dentre elas, as menos importantes são dar espírito àqueles que não o têm, beleza aos feios, eloqüência aos ignorantes e riqueza aos pobres. (ARIÈS, ibid., p. 120) Nessa época não havia uma diferenciação entre brinquedos de meninos e de meninas. Luiz XIII brincava com bonecas e de fazer comidinhas com utensílios em miniatura, de prata, chumbo, cobre ou barro verde. Héroard constata que o delfim: (...) brinca com uma pequena marmita de cobre que a ama lhe dera, quer cozinhar uma sopa com carneiro, toucinho e couves; coloca-se aos pés do seu leito. [...] [Em outro dia] mostrou desejo de preparar uma papa no seu tachinho de prata. Tínhamos dificuldade em obter leite: pede-me que envie alguém à cozinha, onde diz haver grande quantidade. Pergunto-lhe de quanto precisa. “Six plene chaudiere” [seis tachos cheios]. (MANSON, 2002, p. 129) Cabe destacar que cada contexto social produz uma cultura, a partir da qual emergem as concepções de infância, sua educação e a forma de brincar. Acompanhando os estudos históricos, observa-se que a diferença de gênero no lúdico é uma construção cultural. Assim, em torno dos anos 1600, (...) a boneca não se destinava apenas às menina. Os meninos também brincavam com elas. Dentro dos limites da primeira infância, a discriminação moderna entre meninos e meninas era menos nítida: ambos os sexos usavam o mesmo traje, o mesmo vestido. (ARIÈS, ibid., pp. 91-92) Entretanto, em torno dos sete anos, acontecia uma mudança na vida de uma criança do passado, particularmente para o menino. Esse abandonava o vestido comprido usado na infância e passava a usar calças curtas e um gibão; era proibido de brincar com bonecas e de carreteiro. Além disso, sua educação ficava sob a responsabilidade dos adultos do sexo masculino. O menino nobre aprendia a atirar, a caçar, a montar a cavalo e a jogar jogos de azar. As meninas, em contrapartida, continuaram, por muito tempo, a ser tratadas como pequenas mulheres. As diferenças de gênero, tênues durante a primeira infância, tornaram-se mais aprofundadas. Para Ariès (1981.p.81): O sentimento da infância beneficiou primeiro meninos, enquanto as meninas persistiram mais tempo no modo de vida tradicional que as confundia com os adultos: seremos levados a observar mais uma vez esse atraso das mulheres em adotar as forma visíveis da civilização moderna, essencialmente masculina. Como já foi demonstrado, nas sociedades tradicionais, adultos e crianças compartilhavam dos mesmos divertimentos, jogos e brincadeiras. A partir do século XIV, moralistas e pregadores, por um lado, condenavam toda prática de entretenimento, ou seja, a dança, a música, o teatro, os jogos de azar; a população, por outro lado, era indiferente a essas críticas. Entretanto, entre os séculos XVII e XVIII, surge uma atitude moderna em relação ao jogos, às brincadeiras e às crianças. Nesse novo sentimento, preocupa-se em preservar o aspecto moral e psicológico da infância. Proíbem-se os jogos considerados “maus”, como os de azar, por exemplo, e recomendam-se aqueles considerados “bons”, isto é, em que o corpo está em movimento. Enfim, distingue-se o universo da criança e o do adulto. Para Kishimoto (1999), os jogos tradicionais infantis fazem parte da cultura popular, expressam a produção espiritual de um povo em uma determinada época histórica, são transmitidos, sobretudo, pela oralidade e sempre estão em transformação, incorporando as criações anônimas de geração para geração. Ligados ao folclore, possuem as características de anonimato, tradicionalismo, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade. As brincadeiras tradicionais, enquanto manifestações espontâneas da cultura popular, possuem a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência social. Em seu estudo, demonstra a imagem da criança e os jogos tradicionais no Brasil. Indígenas, portugueses e africanos, três raça e culturas diferentes, determinaram os jogos das crianças brasileiras. Imagens do corpo: reflexões sobre as acepções corporais construídas pelas sociedades ocidentais Thiago Pelegrini Resumo O estereótipo do corpo perfeito vem acarretando distúrbios psicofísicos nas populações contemporâneas. Tais sintomas têm sido detectados por especialistas a partir do computo do número de cirurgias plásticas realizadas com fins estéticos e do crescimento de enfermidades ligadas à auto-imagem como a anorexia e o narcisismo. Assim, este artigo propõe uma reflexão crítica acerca da necessidade de modificação da acepção de corpo contemporânea que tem sido massificada entre os segmentos sociais. Para tanto, procede à revisão bibliográfica acerca das concepções de corpo edificadas historicamente pela civilização ocidental que parecem corroborar os modelos estéticos atuais. Ante o exposto constata-se a necessidade de desvelar os mecanismos de construção dos modelos estéticos referidos e os interesses mercadológicos envolvidos na sua determinação e propagação. Palavras-chave: educação do corpo; ética; estereótipos corporais. O corpo coberto na Idade Média e a padronização dos movimentos da modernidade Na Idade Média o corpo serviu, mais uma vez, como instrumento de consolidação das relações sociais. A característica essencialmente agrária da sociedade feudal, justificava o poder da presença corporal sobre a vida cotidiana, características físicas como altura, cor de pele e peso corporal, associadas ao vínculo que o indivíduo mantinha com a terra eram determinantes na distribuição das funções sociais. Os homens eram submetidos a ordens rígidas e ao sistema de castas que impossibilitava qualquer tipo de ascensão social. O homem medieval era extremamente contido, seus impulsos individuais eram proibidos. A presença da instituição religiosa restringia qualquer manifestação mais criativa. A moral cristã tolhia qualquer tipo de prática corporal que visasse o culto do corpo. A concepção dualística do homem foi retomada e reacendeu a visão do corpo corrupto e pecaminoso, considerada empecilho ao desenvolvimento da alma. Nas artes plásticas, como destacou Gombrich (1999), ficava evidente a projeção do “corpo coberto”, aparentemente exaurido de preocupações estéticas. No entanto, o crescimento e aperfeiçoamento da produção agrícola e dos meios de transporte da sociedade feudal e o conseguinte acúmulo do excedente produzido geraram a necessidade de ampliação do comércio entre os feudos, dando origem a importantes feiras ou centros comerciais que mais tarde originaram as cidades medievais. Essas modificações provocadas pelo acréscimo da produtividade agrícola aliado à expansão comercial, promoveram algumas das condições necessárias para o desenvolvimento e instalação da indústria moderna. Esse fenômeno somado a outras modificações sociais, segundo o historiador Georges Duby (1992), marcou uma série de transformações que desembocaram no surgimento do sistema capitalista, os costumes e tradições foram substituídos pelo mercado e pela busca de lucros monetários, sobretudo no que tange a determinação da divisão e execução das tarefas produtivas e da disponibilização das oportunidades de trabalho. Na Renascença, as ações humanas passaram a ser guiadas pelo método científico. O avanço técnico - cientifico produziu nos indivíduos do período moderno um apreço sobre o uso da razão científica como única forma de conhecimento. O corpo, agora sob um olhar “cientificista”, serviu de objeto de estudos e experiências. A disciplina e o controle corporais eram preceitos básicos. Todas as atividades físicas eram prescritas por um sistema de regras rígidas, visando à saúde corpórea. A obtenção do corpo sadio circundava a dominação do indivíduo: a prática física domava a vontade, contribuindo para tornar o praticante subserviente ao Estado. O dualismo corpo - alma norteava a concepção corporal do período, demonstrando a influência das concepções da antiguidade clássica. Gallo explicita que segundo o filósofo moderno Descartes o homem constituía-se de duas substâncias: “uma pensante, a alma, razão de sua existência e a outra material o corpo”, visto como algo completamente distinto da alma (2000, p. 64). A forma de produção do sistema capitalista, a partir do século XVII, causou uma mudança drástica nas relações trabalhistas. O trabalho assumiu o valor de mercadoria, perdendo a importância qualitativa, se preconizava a quantidade. Essa relação se mostrou ainda mais óbvia, com o início da revolução industrial: a divisão técnica do trabalho acabou por cancelar o vínculo afetivo entre operário e produto. A “força muscular do trabalhador sua energia e resistência passaram a ser objeto de exploração capitalista”, reduzindo o trabalho a simples ação fisiológica, desprovida de criatividade (GONÇALVES, 1994). Na lógica de produção capitalista o corpo mostrou-se tanto oprimido, quanto manipulável. Era percebido como uma “máquina” de acúmulo de capital. Deste modo, os movimentos corporais passaram a ser regidos por uma nova forma de poder: o poder disciplinar. Esta manifestação de poder se instalou nas principais instituições sociais. Como bem o lembra Gonçalves, M. Foucault, em sua obra, Microfísica do Poder, apontou o seu mecanismo de atuação: Foucault mostrou como essa forma específica de poder, que surgiu a partir do século XVII, agia nas mais diversas instituições sociais – escolas, hospitais, prisões, fábricas, quartéis..., com o objetivo de submeter o corpo, de exercer um controle sobre ele, atuando de forma coercitiva sobre o espaço, o tempo, e a articulação dos movimentos corporais (GONÇALVES, 1994, p.24). Os homens e seus corpos eram vistos apenas na perspectiva do ganho econômico. O poder disciplinar, ao mesmo tempo em que promovia a utilização máxima da força de trabalho, domesticava e impossibilitava a resistência político-social do trabalhador. Referências DUBY, Georges. A Idade Média na França. Rio de Janeiro: Zahar, 1992. ECO, Humberto. Arte e Beleza na Estética na Estética Medieval. Rio de Janeiro: Editora Globo, 1993. HEROLD, Carlos Junior. Do corpo treinado pela necessidade à necessidade do treino: uma análise histórica do corpo no processo de construção da antiga sociedade grega. Revista da Educação Física. Maringá, v.8, 1997. Iluminismo(século XVIII): O Século das Luzes O Século das Luzes foi marcado, na Europa, pelo aumento da produção agrícola, pela urbanização acelerada, pela invenção da máquina a vapor e da locomotiva e pela Revolução Francesa. No entanto, apesar dos avanças tecnológicos e das mudanças operadas na estrutura econômica e na vida artística, foram os pesados volumes da Enciclopédia que mereceram o título de "o mais significativo monumento do século XVIII". OS ENCICLOPEDISTAS No início do século XVIII, uma enciclopédia recém-lançada na Inglaterra fez grande sucesso na França. Chamava-se Enciclopédia ou Dicionário de Artes e Ciências e era de autoria de Ephraim Chambers. Em 1746, o livreiro francês Le Breton confiou a tradução da obra ao filósofo, romancista e crítico literário Denis Diderot, que se associou para isso ao matemático Jean Le Rond D'Alembert. Ambos, porém, decidiram transformar e ampliar o projeto, criando uma obra original, que contaria com a colaboração de diversos filósofos, escritores e cientistas. Desse modo nasceu a Enciclopédia ou Dicionário Racional das Ciências, das Artes e dos Ofícios, ou mais simplesmente, a Enciclopédia, que reuniu mais de 160 intelectuais para sua elaboração e alcançou um total de 28 volumes, publicados no decorrer de 21 anos, de 1751 a 1772. Os editores e colaboradores da Enciclopédia - que passaram à História como os enciclopedistas - ficaram encarregados de áreas de sua especialidade, a fim de que os diversos temas fossem abordados com mais segurança e profundidade. Assim, a parte de filosofia foi entregue a Etiénne Condillac, Claude Adrien Helvétius, Condorcet e Holbach. As ciências ficaram a cargo de D'Alembert, Holbach e outros. Anne Robert Jacques Turgot e François Quesnay cuidaram de economia e política. A teologia foi abordada pelos abades Morellet, De Prades, Sallier e Yvon. Os responsáveis pela área de literatura foram François Marie Arouet (1694-1778), conhecido como Voltaire, Montesquieu (1689-1755) e Jean-François Marmontel. Além desses, outros pensadores escreveram para a Enciclopédia: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), por exemplo, tratou do verbete música. A obra contou ainda com o trabalho de desenhistas, que se deslocavam até oficinas, laboratórios e academias para fazer ilustrações de máquinas, equipamentos, dados de anatomia e tudo o que pudesse ser transmitido sob a forma de imagem. Por duas vezes os enciclopedistas foram obrigados a interromper seus trabalhos devido a pressões do Governo e da Igreja, que os acusavam de subversão. De fato, suas posições chocavam-se, em muitos pontos, com a fé católica. O próprio Diderot afirmava que a "moralidade pode existir sem religião; e a religião pode coexistir, e freqüentemente coexiste, com a imoralidade". Apesar dessas pressões, os enciclopedistas não deixaram de criticar um tipo de Estado (monarquia absoluta) que consideravam incompatível com a natureza humana. "Nenhum homem recebeu da natureza o direito de comandar os outros. A liberdade é um presente do céu e cada indivíduo da mesma espécie tem o direito de usufruí-la, tanto quanto ele usufrui da razão", proclamavam eles. Em vários artigos pregava-se a instauração de uma monarquia limitada e de um governo representativo, advogando-se a garantia das liberdades civis, além da introdução de muitas reformas sociais. Por trás de todo esse trabalho estava a idéia de que o homem é a medida de todas as coisas, concepção resumida por Diderot num dos verbetes da Enciclopédia: "O homem é o único limite do qual se pode começar e ao qual todas as coisas tem de retornar". DIVULGAÇÃO: A DEMOCRACIA DO SABER Na apresentação da Enciclopédia, Diderot e D'Alembert explicam o espírito da nova ideologia: "O objetivo de uma enciclopédia é o de reunir os conhecimentos até agora esparsos e sistematizá-los para em seguida divulgá-los (...). Assim, as aquisições dos séculos passados não mais se perderão, podendo ser utilizadas no futuro a fim de que nossos netos, tornando-se mais instruídos, sejam ao mesmo tempo mais felizes". A popularização foi, sem dúvida, um dos aspectos da nova cultura. Até aquele momento, o saber havia sido quase sempre um privilégio reservado a poucos "aristocratas da cultura". Os enciclopedistas, ao contrário, propunham um democracia do saber. Graças também ao desenvolvimento da imprensa (já se imprimiam jornais havia alguns decênios), os conhecimentos relativos a todas as "ciências, artes e profissões" começavam a ser divulgados; o povo lentamente ganhava acesso a tais informações. A divulgação do conhecimento e da cultura gerou um otimismo ilimitado, difundindo a crença de que o saber iria possibilitar a construção de um sociedade mais justa e mais próspera. CIÊNCIA E TÉCNICA A SERVIÇO DO HOMEM Durante séculos, a técnica, o artesanato e os trabalhos manuais foram desprezados pelas classes privilegiadas. Em alguns países da Europa chegou-se mesmo a proibir, por lei, que os nobres se dedicassem a atividades artesanais, industriais ou comerciais. A nova cultura, porém, rejeitou essa idéia, passando a defender outras muito mais "modernas": o saber devia incluir também o conhecimento técnico; a arte de um mestre tecelão é tão importante quanto a de um filósofo. Além disso, o conhecimento tecno-científico começou a ser visto como um instrumento a serviço do homem, capaz de lhe proporcionar uma vida mais fácil e rica. Os onze volumes de ilustrações atribuíam aos ofícios a dignidade que mereciam. "Já se escreveu muito sobre as ciências em geral", dizia Diderot, "e não se escreveu praticamente nada sobre a mecânica. Tínhamos de recorrer aos operários. E foi assim que recorremos aos mais hábeis entre eles (...) Demo-nos o trabalho de ir até seus locais de trabalho e lá indagá-los e escrever o que nos ditavam, desenvolver o que pensavam, aprender os termos técnicos específicos de suas profissões (...). O raro costume que temos de escrever e compreender explicações técnicas levou-nos a fazer uso das pranchas ilustradas..." Essas pranchas foram, se não os primeiros, pelo menos os mais famosos exemplos daquele ensino técnico que seria responsável pelo grande desenvolvimento industrial e econômico do Ocidente, a partir de meados do século XVIII. A IDADE DA RAZÃO Na primeira página da Enciclopédia, aparece uma figura feminina que irradia a "luz do saber", dissipando as "trevas da superstição": é a Verdade. A seu lado, de pé, duas outras figuras femininas levantam o "véu que escondia a Verdade", ou seja, o símbolo do erro e da ignorância. Uma dessas figuras é a Razão; outra cabeça é adornada por uma chama que simboliza o fogo da inteligência. A outra figura é a Filosofia, a rainha de todas as ciências. Ao lado da luminosa Verdade e suas corte estão: à direita, as várias Ciências; à esquerda, as Artes. Elas são conduzidas pela Imaginação, que se prepara para coroar a Verdade com uma guirlanda de flores. Embaixo, iluminados por feixes de luz, estão os seres humanos, empunhando os instrumentos com que realizam seus trabalhos. Essas figuras alegóricas resumem a ideologia do século XVIII: um novo mundo estava para ser construído pelo Homem. O conhecimento (feixes da Verdade e da Razão) iluminaria e esclareceria todos os problemas. Por tudo isso esse movimento foi chamado Iluminismo. UMA DÍVIDA COM O PASSADO As novas idéias não surgiram do nada, nem por acaso. Boa parte delas fora legada pelos grandes pensadores dos séculos XVI e XVII, que, na realidade, tinham dado os primeiros passos no sentido de "modernizar" o pensamento europeu. Um desses luminares foi René Descartes (1596-1650), cujo pensamento opunha a evidência da razão ao jugo das tradições ou da autoridade. Outras influências importantes foram Francis Bacon (1561-1626) e John Locke (1632-1704). Partidários do Empirismo, ambos sustentavam que a experiência sensível estava na origem do pensamento, não sendo possível o aparecimento de nenhuma idéia no intelecto sem que antes houvesse surgido no campo dos sentidos. E foram as regras de investigação científica explicitadas nos trabalhos de Isaac Newton (1642-1727) que serviram de elemento de ligação entre o Empirismo (rigorosa experimentação) e o pensamento do século XVIII. Sem dúvida, havia elementos comuns nas obras de pensadores como Newton, Descartes e Locke, de um lado, e o Iluminismo, de outro. Entre eles a recusa a qualquer idéia preconcebida ou crença ditada por alguma autoridade (religiosa, política ou filosófica) e a irrestrita confiança desses "pioneiros" da modernidade na força da razão e na eficácia do método científico. UM PROGRESSO ARRASADOR No século XVIII a Europa era um formigueiro de idéias e inovações. O progresso atingia todos os setores: arte, ciência, técnica, pensamento. Na verdade, estava em curso uma "revolução do espírito", como dizia Voltaire. Para que essa "revolução" seja entendia, porém, é importante lembrar o entusiasmo e a extraordinária abertura de novos horizontes que o progresso suscitou. Médicos e naturalistas puderam explicar com precisão científica muitos dos "mistérios" do corpo humano, dos organismos vegetais e dos elementos do reino mineral. Ao mesmo tempo, o francês Lavoisier (1743-1794) introduziu uma nova ciência - a química moderna - com a qual era possível explicar fenômenos obscuros, como, por exemplo, a combustão, desvendando assim segredos da composição da matéria. No campo da física, uma nova energia tornava-se objeto de estudo: a eletricidade, força até então inexplicável. No final do século XVIII, o italiano Alessandro Volta (1745-1827) conseguiu, finalmente, produzir e controlar a energia elétrica por meio de sua famosa pilha. As inúmeras utilizações da eletricidade nos dias de hoje dão uma idéia da importância dessa invenção. Um século antes, o físico e matemático inglês Isaac Newton havia explicado, de uma maneira ainda substancialmente válida, as leis que regem os corpos celestes e a precisão matemática de suas trajetória. A astronomia tornou-se uma paixão. Centenas de telescópios foram apontados para o céu; grandes matemáticos e físicos, estudiosos de óptica e de outras ciências criam novos "instrumentos" de pesquisa. Descobriram-se novos cometas, um novo planeta (Netuno), calcularam-se os eclipses. O mundo se dilatava. A descoberta a Austrália ampliou o mapa-múndi. A audácia do engenho humano não conhecia limites. O norte-americano Robert Fulton (1765-1815) construiu um barco que, embora sem remos ou vela, se movia mesmo contra a corrente: era um navio a vapor. Enquanto isso, os irmãos Montgolfier, com os seus balões de ar quente, alçavam-se às alturas abrindo caminho para a conquista do espaço. TUDO SE MOVE Enfim, tudo parecia ser alimentado pelo movimento. Os ilusionistas nada mais fizeram senão aplicar os princípios e métodos que tinham dado tão bons resultados na ciência e na técnica a outros campos do saber: filosofia, economia, política. E foi então que, a partir dessa prodigiosa "revolução cultural", começaram a germinar as sementes de muitas outras revoluções, que alterariam definitivamente, antes do final do século XVIII, a face da Europa. POR UMA SOCIEDADE MAIS JUSTA A Razão iluminava o caminho... O homem devia pensar com sua própria cabeça e não mais com a do sacerdote, a do falso cientista, ou a do soberano absoluto. Estava proposta a crítica; mas o que significava essa palavra? CRÍTICA: JUÍZO E ESCOLHA A crítica consiste em ter uma opinião e fazer uma escolha que decorra de uma análise racional de determinada situação. Uma escolha só será racional e justa se feita livremente, sem preconceitos ou limites de qualquer espécie. E, sobretudo, sem medo. Assim, para criticar e escolher o seu caminho, os homens do século XVIII começaram a pensar com a própria cabeça, questionando todos os campos do saber, inclusive os mais "delicados", ou seja, a religião e a política. CULTO A UMA NOVA DIVINDADE Muitos iluministas investiram contra a Igreja católica, principalmente contra a sua hierarquia (padres, bispos, pontífices), bem como qualquer hierarquia de outras religiões. Como, porém, tais idéias encontravam violenta oposição, foi necessário recorrer a uma série de artimanhas para levá-las a domínio público. Uma dessas artimanhas consistia num engenhoso sistema de remissões: após ler um verbete que discorria sobre as idéias religiosas tradicionais, o leitor era remetido a um outro artigo, de natureza crítica, que demolia os argumentos expostos no primeiro. Em sua maioria, porém, os iluministas acreditavam em Deus. Não no Deus da Bíblia, do Evangelho, do Alcorão ou de outro texto sagrado, mas num Deus organizador, arquiteto do Universo, certamente onipotente e muito sábio (afinal criara essa "maravilhosa máquina" que é a Natureza), mas bastante afastado da vida cotidiana dos seres humanos. O CIVILIZADO PRINCÍPIO DA TOLERÂNCIA Partidários do primado da razão e defensores da liberdade, era inevitável que os filósofos iluministas criticassem a inutilidade e desumanidade das guerras e dos processos por motivos religiosos, e que, paralelamente, pregassem a tolerância e o respeito pela opinião pessoas dos indivíduos. Esse princípio, já preconizado por Locke, foi também aplicado ao campo político. Os iluministas afirmavam que cada indivíduo tem direito a uma opinião própria e a exprimi-la livremente. Voltaire eternizou uma frase que sintetiza magistralmente esse princípio. Nela, o filósofo afirma que, apesar de não concordar com as opiniões de um interlocutor, está disposto a defender até a morte seu direito de manifestá-las. Isso nada mais é que o princípio da tolerância, um dos princípios da democracia moderna, que se baseia na liberdade e respeito à opinião de cada um. HOMENS E IDÉIAS Adotando a Inglaterra como modelo, Charles Louis de Secodant (Montesquieu) propôs a separação dos três poderes: ao Parlamento, eleito pelo povo, caberia a prerrogativa de fazer as leis (Poder Legislativo); ao rei ou ao Governo, o poder de executá-las (Poder Executivo); e aos magistrados e juizes, a função de julgar (Poder Judiciário). Assim divididos, os três poderes deveriam permanecer independentes, controlando-se uns aos outros, de modo a garantir liberdade e justiça para o cidadão. Cesare Beccaria (1738-1794) notabilizou-se pelo livro Dos Delitos e das Penas, no qual, após recomendar a prevenção do crime em vez de sua repressão, condenou a pena de morte e demonstrou a desumanidade e barbárie da tortura, muito utilizada nos interrogatórios de presumíveis culpados. Segundo Beccaria, as penas deveriam ter por objetivo auxiliar o réu a compreender seu erro e ajudar a sua reintegração na sociedade. Com a publicação de seu livro, muitos países aboliram a prática da tortura e alguns até mesmo a pena de morte. François Maria Arouet (Voltaire), após a grande batalha a favor da tolerância religiosa e política, lutou para que os objetivos dos governos fossem a liberdade e a igualdade. Em contrapartida verificou-se a reação daqueles cujos privilégios eram justamente resultado da existência da opressão e da desigualdade social, amparada pela própria lei. Jean Jacques Rousseau afirmava que, ao organizar a sociedade, os homens deviam ter em vista o objetivo de garantir a igualdade econômica e a liberdade, frutos da democracia. Segundo ele, o verdadeiro soberano não era o rei, mas o povo como um todo, a este cabendo, portanto, o poder de promulgar leis e dirigir a coletividade. Essas idéias revolucionárias eram consideradas monstruosas pelos déspotas da época. No entanto, antes do final do século XVIII, elas seriam colocadas em prática no bojo das transformações políticas e sociais desencadeadas com a Revolução Francesa (1789-1799). A HERANÇA DOS ENCICLOPEDISTAS Após a publicação desse grande marco do pensamento, outras enciclopédias de grande porte e rigor intelectual foram produzidas na Europa. Ainda em 1771, quando os últimos volumes da obra iluministas estavam sendo publicados, surgiu a Enciclopédia Britânica. Diferindo da publicação francesa, que analisava informações segundo a concepção iluminista do mundo, a Britânica seguindo a tradição do empirismo inglês, pelo qual só a experiência sensível era digna de tornar-se objeto de estudo - procurou apenas transmitir fatos e informações, sem a preocupação explícita de inseri-los numa determinada visão de mundo. Esses dois tipos de enciclopédia - a francesa, que analisa os dados com base em padrões preestabelecidos, e a inglesa, que simplesmente os divulga, evitando opinar sobre eles - serviriam de modelo até os dias atuais. DO ILUMINISMO: SÍNTESE DA RAZÃO, DA PAIXÃO E DO NATURALISMO O Iluminismo foi um amplo movimento literário, científico e filosófico que levou a civilização européia, no século XVIII, à conquista da idade da razão. De fato, foram os filósofos do Século das Luzes os responsáveis diretos pelo estabelecimento de novas idéias sobre o mundo natural e a sociedade que ajudariam a sepultar definitivamente o velho e antiquado Ancien Régime, período marcado pela persistência de antigas crenças e pela autoridade tradicional da monarquia absolutista. Afastando as idéias pré-concebidas e orientando o indivíduo acerca das inúmeras virtudes da razão, os filósofos do século XVIII acabaram por fundar a noção de progresso e felicidade: "o paraíso é aqui onde eu estou", dizia Voltaire, e não nas ficções e miragens fabricadas pela Igreja. Mas o triunfo do livre pensamento só haveria de ser assegurado após um longo e intenso combate, travado contra a Igreja e a força da tradição durante todo o século XVIII. Após a morte de Luís XIV, ocorrida em 1715, Paris reconquista a hegemonia sobre a vida cultural francesa, supremacia que perdera para o Palácio de Versalhes desde a consolidação do reinado do Rei Sol, a partir de 1661. Longe de uma corte devota e de um rei excessivamente austero e caprichoso, a nobreza fez novamente de Paris o seu turbilhão de prazeres. Este alegre estilo de vida, conhecido como "douceur de vivre", ou a suavidade do viver, refletia o ideal de uma existência absolutamente deliciosa e despreocupada, transcorrida entre os salões, os bailes e o teatro. O século XVIII, principalmente a sua segunda metade, foi o período mais glorioso da nobreza, época denominada de a Idade da Magnificência. E os salões parisienses constituíram-se nos centros privilegiados da vida mundana dessa alta aristocracia. O grande Voltaire, talvez a maior expressão da literatura francesa do século XVIII, exerceu nestes ambientes uma verdadeira realeza. Segundo sua própria caracterização dos salões, "havia em Paris um grande número de pequenas sociedades onde presidia sempre alguma mulher que, com o apagar de sua beleza, desejava fazer brilhar o seu espírito. Um ou dois homens de letras ocupavam aí o posto de primeiro ministro destes pequenos reinos". Nestes oásis literários não havia tema que não fosse discutido livre e acaloradamente. Desde a religião, passando pela economia e a política, todo assunto encontrava rapidamente seus detratores e simpatizantes. Foi num desses gorjeios filosóficos com um elemento da alta nobreza que Voltaire foi surrado e teve que se exilar na Inglaterra para não ser preso novamente na Bastilha. Os salões acabaram por alcançar um caráter universalista e liberal constituindo-se, 'junto com os clubes e os cafés, na base da formação da opinião pública do século XVIII. De seu centro dinâmico, Paris, as novas idéias filosóficas, literárias e econômicas se espalharam pelas províncias, ganhando rapidamente um terreno internacional. Aliás, o pensamento iluminista não teve o seu berço na França: nasceu na Inglaterra e na Holanda. Mas as principais correntes filosóficas do Século das Luzes encontraram em Paris seu núcleo irradiador. Aos filósofos e escritores franceses coube o trabalho de dar aos novos ideais uma forma literária agradável e acessível aos homens cultos daquele tempo. Foi a partir da França que tais idéias se difundiram e puderam ser assimila, das por toda a Europa. Em meados do século XVIII Paris já havia se transformado na capital cultural da Europa. A fama de seus salões literários e o prestígio de seus escritores e filósofos exerceu um poderoso fascínio sobre vários países. Assiste-se ao advento da "Europa Francesa", o francês tornando-se a mais prestigiada língua de cultura. Como disse Frederico II, da Prússia, o francês é "o passaporte que introduz as pessoas em todas as casas e em todas as cidades" da Europa. Os homens do século XVIII se tornaram mais cultos e bem informados. Os jornais também prestaram a sua contribuição ao desabrochamento da opinião e do espírito público. Pequenas gazetas e hebdomadários (jornais semanais) tratavam de todo tipo de assunto, inclusive aqueles que colocavam expostas as mazelas do regime absolutista. À medida que transcorria o século XVIII, o jornalismo panfletário tornava-se uma promissora profissão. Alimentados por artigos de homens de expressão como Voltaire, Rousseau e Diderot, os jornais eram aguardados ansiosamente nas mais distantes províncias do reino. A difusão dos livros também foi muito sensível no século XVIII, e meio seguro para a propagação dos valores emergentes. Estratos sociais como comerciantes e o baixo clero tomaram-se por esta época leitores muito assíduos. Forma-se de maneira intensa na Europa um verdadeiro comércio do espírito: "o comércio dos pensamentos se tornou prodigioso. Não há nenhuma boa casa em Paris, nenhum castelo que não tenha a sua biblioteca", afirmava Voltaire em 1769. Por meio de uma fé obstinada na razão como o meio mais certo e seguro para libertar os homens dos antigos desvarios do pensamento, os iluministas ergueram um mundo regido por princípios inteiramente novos. Mas o verdadeiro espírito do Século das Luzes, além da esperança depositada na onipotência da razão, reúne idéias que seguiram em muitas direções. Voltaire, Rousseau e a Enciclopédia são os emblemas mais clássicos do século XVIII. Mas este período viu nascer também a filantropia, a moderna pedagogia e a exaltação do sentimento humano, através da literatura. Os romances patéticos e sentimentais encontraram na França e em muitos países uma ampla audiência. A atração pela natureza selvagem substituiu as belas praças e jardins principescos, como os de Versalhes. Na segunda metade do século XVIII o culto da emoção e do amor fez época na literatura. Desse modo, é justo enfocar o século XVIII como um tempo responsável pela síntese entre naturalismo, sentimento e razão. Apesar de tantas inovações trazidas pelo Iluminismo, não se pretendeu destruir o mundo para colocar outro em seu lugar, mas regenerar a sociedade pelo afastamento da superstição e do fanatismo. Bibliografia CIPOLLA, Carlo M. História econômica da Europa pré-industrial. Lisboa: Ed. 70, 1994. DEYON, Pierre. O mercantilismo. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1998. FALCON, F.J.C. O Iluminismo. São Paulo, Ática, 1989. FORTES, L.R.S. O Iluminismo e os reis filósofos. São Paulo, Brasiliense, 1989. SANTIAGO, T. (org.) Capitalismo, transição. Rio de Janeiro: Eldorado, 2000. Imagens do corpo: reflexões sobre as acepções corporais construídas pelas sociedades ocidentais Thiago Pelegrini Cabe lembrar que os ideais iluministas (século XVIII) acabaram por acentuar a depreciação do corpo, dissociando-o da alma, retomando a dicotomia corpo-alma, arquitetada na antiguidade clássica. O pensamento iluminista negou a vivência sensorial corpórea, atribuindo ao corpo um plano inferior. As necessidades de manipulação e domínio do corpo, paralelamente, concorreram para a delimitação do homem como ser moldável e passível de exploração. A expansão do capitalismo, no século XIX, propagou a forma de produção industrial em que a instrumentalização do corpo fazia-se necessária. A padronização dos gestos e movimentos instaurou-se nas manifestações corporais. As novas tecnologias de produção em massa desencadearam um processo de homogeneização de gestos e hábitos que se estendeu a outras esferas sociais, entre elas a educação do corpo, que passou a identificar-se não só com as técnicas, mas também com os interesses da produção (HOBSBAWM, 1996). A evolução da sociedade industrial propiciou um elevado desenvolvimento técnico-científico. As novas possibilidades tecnológicas propiciaram a elite burguesa moderna, um incremento de técnicas e práticas sobre o corpo. O aumento da expectativa de vida, as novas formas de locomoção e comunicação expandiram as formas de interação e realização de atividades corporais. O fácil acesso à informação trouxe infinitas possibilidades ao conhecimento. Contudo, a padronização dos conceitos de beleza, fundados no corpo magro ou musculoso ancorada pela necessidade de consumo criada pelas novas tecnologias e homogeneizada pela lógica da produção, foi responsável por uma diminuição significativa na quantidade e na qualidade das vivências corporais do homem contemporâneo. HOBSBAWM, Eric J. A era do capital, 1848-1875. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. Merengué, Devanir. A ordem e o mercado de prazeres. In: BRUHNS, Heloísa Turini e GUTIERREZ, Gustavo Luís (orgs.). Enfoques contemporâneos do lúdico: III Ciclo de Debates Lazer e Motricidade. Campinas, Autores Associados, 2002. A Nudez na História da Vida Privada Henrique Ferraz Estudante de Arquitetura e Urbanismo da EESC-USP - Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo Nadime L'Apiccirella Estudante de Psicologia da UFSCar - Universidade Federal de São Carlos. Da Renascença à Revolução Francesa Evidentemente, é sobre o corpo que as normas da civilidade se exercem com maior rigor. Não é ele ao mesmo tempo a base das paixões, uma incansável moralização das condutas ordena que se esqueça o corpo e respeite a presença divina. Ela traça um caminho difícil e cheio de contradições. "Foi o pecado que nos impôs a necessidade de vestir-nos e cobrir de roupa nosso corpo", portanto a vestimenta deve obedecer a uma norma religiosa e moral que em todos os casos associa a nudez ao pecado original. Em determinados casos essa evolução sobre o corpo e a nudez começou muito antes do século XVIII. A decência específica, exigida na época de início, era que "algumas partes do corpo o pudor natural nos leva a esconder". Depois, a relação com o corpo ficou mais severa: É muito honesto para uma criança pequena manusear suas partes pudentas, mesmo com vergonha e pudor. Mas tudo não passa de uma única teoria: "O julgamento moral está totalmente integrado à experiência corporal". Ainda que se trate aqui de uma função considerada vil e repulsiva, no entanto com relação aos gestos mais cotidianos, progressivamente, se impõe uma distância que, do corpo ao corpo, tende a intercalar o espaço neutro de uma tecnologia que governa a ameaçadora espontaneidade da sensualidade. Assim como quando se está deitado, não se devia deixar que as cobertas sugerissem a forma do corpo, assim como, "quando sair da cama não se deve deixá-la descoberta, nem colocar a touca de dormir em algum assento ou outro lugar onde outros possam vê-la. A vigilância se tornou tão estreita que acabou proibindo toda relação imediata consigo mesmo: o decoro exige também que, ao nos deitarmos, escondamos de nós mesmos o nosso corpo e evitemos lançar-lhe até os menores olhares". Negação radical de qualquer intimidade. Às vésperas do Iluminismo, toda uma gama de práticas corporais cai, assim, numa clandestinidade furtiva, vergonhosa. Organiza-se ao redor do corpo uma esfera do silêncio e do segredo. Do privado ao público, do íntimo ao secreto: não forçaremos porém, as linhas de uma evolução extraordinariamente complexa. Se é clara a direção em que os comportamentos mudam entre o século XVI e o começo do XIX, tais transformações se efetuaram em rítmos e segundo cronologias muito variáveis. As funções corporais logo são subtraídas ao campo da civilidade. Do final da Idade Média a meados do século XVIII, nossos tratados em particular ignoram o corpo, à exclusão do rosto e das mãos, que são as únicas partes expostas. Os cuidados concentram-se no visível, na roupa e, sobretudo, na roupa branca, cujo frescor ostentado na gola e nos punhos constitui sinal autêntico do asseio. Porém, ao mesmo tempo, é inseparável de uma idéia do corpo que rejeita a água como um agente perigoso, suscetível de penetrar por toda parte. A higiene reabilita a intimidade corporal. Enfocada pela medicina e depois levada às escolas, logo se tornará, aliás, o dispositivo inédito de uma forma de controle coletivo dos comportamentos. Vemos que a socialização das técnicas do corpo, por mais que sejam expressamente reguladas, na verdade, só conseguem impor-se através de registros de representações e de práticas estabelecidas, ao mesmo tempo que ultrapassam o campo específico da civilidade. A roupa foi usada com a função de esconder a superfície do corpo. Mas faz da corporal o objeto de investimentos autônomos. A história do asseio não é intimidade isolada, em todo caso, convida a reconhecer no mundo dos gestos reprovados a outra forma silenciosa de intimidade. Veyne, Paul. História da vida privada: do Império Romano ao ano Mil. Companhia das letras, 1990, 14ª edição. Duby, Georges. História da vida privada: da Europa Feudal à Renascença. Companhia das letras, 1990, 10ª edição. Aries, Philippe, & Charier, Roger. História da vida privada: da Renascença ao Século das Luzes. Companhia das letras, 1991, 8ª edição. Duby, Georges, & Aries, Philippe. História da vida privada: da Revolução Francesa à Primeira Guerra. Companhia das letras, 1995, 1ª edição. Prost, Antoine, & Vincent, Gerard. História da vida privada: da Primeira Guerra aos dias atuais. Companhia das letras, 1995, 1ª edição. © Revista Eletrônica de Ciências - Número 21 - Agosto / Setembro de 2003. Educação no Brasil: a História das rupturas José Luiz de Paiva Bello (2001) Introdução A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas. A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu. Num programa de entrevista na televisão o indigenísta Orlando Villas Boas contou um fato observado por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica educacional entre os índios: Orlando observava uma mulher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote seu filho, que estava ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando. Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jogava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que Orlando não se conteve e se aproximou da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a mulher índia respondeu: "- Porque ele quer." Podemos também obter algumas noções de como era feita a educação entre os índios na série Xingu, produzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste seriado podemos ver crianças indígenas subindo nas estruturas de madeira das construções das ocas, numa altura inconcebivelmente alta. Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem estruturada em termos de educação o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa, resolve transferir o Reino para o Novo Mundo. Na verdade não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua estadia no Brasil D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior. A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta ver que, enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos e em 1551 a do México e a de Lima, a nossa primeira Universidade só surgiu em 1934, em São Paulo. Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclamação da República tentou-se várias reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a educação brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de modelo. Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é a de manter o "status quo" para aqueles que freqüentam os bancos escolares. Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável. E é isso que tentamos passar neste texto. Os períodos foram divididos a partir das concepções do autor em termos de importância histórica. Se considerarmos a História como um processo em eterna evolução não podemos considerar este trabalho como terminado. Novas rupturas estão acontecendo no exato momento em que esse texto está sendo lido. A educação brasileira evolui em saltos desordenados, em diversas direções. Período Jesuítico (1549 - 1759) A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território brasileiro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa. No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum. Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia algo muito bem estruturado, em termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. No momento da expulsão os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional. Período Pombalino (1760 - 1808) Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Pará. Com eles levaram também a organização monolítica baseada no Ratio Studiorum. Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário Episcospal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, que não se encontravam sob a jurisdição jesuítica; a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro. Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências européias da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado. Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar após o afastamento de Pombal. Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava com as outras. Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para isso instituiu o "subsídio literário" para manutenção dos ensinos primário e médio. Criado em 1772 o “subsídio” era uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos a espera de uma solução vinda de Portugal. Os professores geralmente não tinham preparação para a função, já que eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam "proprietários" vitalícios de suas aulas régias. O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação. Período Joanino (1808 – 1821) A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para atender as necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as idéias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando terreno propício para as questões políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil. A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Para o professor Lauro de Oliveira Lima (1921- ) "a 'abertura dos portos', além do significado comercial da expressão, significou a permissão dada aos 'brasileiros' (madereiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno chamado civilização e cultura". Período Imperial (1822 - 1888) D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu filho D. Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos". Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, ou do "ensino mútuo", onde um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor. Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas. Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira Escola Normal do país, em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não foi o que aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se mais uma vez, obtendo resultados pífios. Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, é criado o Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso secundário. Efetivamente o Colégio Pedro II não conseguiu se organizar até o fim do Império para atingir tal objetivo. Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela educação brasileira. O Imperador D. Pedro II, quando perguntado que profissão escolheria não fosse Imperador, afirmou que gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional. Período da Primeira República (1889 - 1929) A República proclamada adotou o modelo político americano baseado no sistema presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira. Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a predominância literária pela científica. Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico. O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica. A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de freqüência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira. Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes. A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927). Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual, como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928. Período da Segunda República (1930 - 1936) A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos". Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, no atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto de Educação. Período do Estado Novo (1937 - 1945) Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição em 1937. A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional. Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário Também dispõe como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias. No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora Otaíza Romanelli, faz com que as discussões sobre as questões da educação, profundamente ricas no período anterior, entrem "numa espécie de hibernação". As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas por Decretos-lei que criam o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza o ensino profissionalizante. O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formação geral. Apesar dessa divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial. Período da Nova República (1946 - 1963) O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da década de 30. Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930. Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta comissão, presidida pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento as discussões estavam voltadas às interpretações contraditórias das propostas constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha geração de 1930, e a participação das instituições privadas de ensino. Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros. Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato marcante, por outro lado muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da História da Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua idéia de escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953 a educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura; em 1961 a tem inicio uma campanha de alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos; em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação, que substitui o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação e, ainda em 1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire. Período do Regime Militar (1964 - 1985) Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas". O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores. Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatório. Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, aproveitando-se, em sua didática, do expurgado Método Paulo Freire. O MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil... Não conseguiu. E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto e, no seu lugar criou-se a Fundação Educar. É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante. Período da Abertura Política (1986 - 2003) No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do conhecimento pedagógico, passaram a assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome do saber pedagógico. No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado Octávio Elísio. Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi o trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político. Mesmo que possamos não concordar com a forma como foram executados alguns programas, temos que reconhecer que, em toda a História da Educação no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve execução de tantos projetos na área da educação numa só administração. O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provão", onde os alunos das universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem responder nenhuma questão, é levada em consideração como avaliação das instituições. Além do mais, entre outras questões, o exame não diferencia as regiões do país. Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é mais o de manter o "status quo", para aqueles que freqüentam os bancos escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos, para serem aproveitados pelos estudantes em suas vidas práticas. Concluindo podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável. Ela é feita em rupturas marcantes, onde em cada período determinado teve características próprias. A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no processo, a educação brasileira não evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios. O que podemos notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes não aprendem o que as escolas se propõem a ensinar. Somente uma avaliação realizada em 2002 mostrou que 59% dos estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiam ler e escrever. Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como norma de ação, nossa educação só teve caráter nacional no período da Educação jesuítica. Após isso o que se presenciou foi o caos e muitas propostas desencontradas que pouco contribuíram para o desenvolvimento da qualidade da educação oferecida. É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura. E esperamos que ela venha com propostas desvinculadas do modelo europeu de educação, criando soluções novas em respeito às características brasileiras. Como fizeram os países do bloco conhecidos como Tigres Asiáticos, que buscaram soluções para seu desenvolvimento econômico investindo em educação. Ou como fez Cuba que, por decisão política de governo, erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe para a sala de aula todos os cidadãos cubanos. Na evolução da História da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse único, que atenda às necessidades de nossa população e que seja eficaz. LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. 3. ed. Rio de Janeiro: Brasília, 1969. 363 p. PILLETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau. 22. ed. São Paulo: Ática, 1996. ________ . Estrutura e funcionamento do ensino de 2o grau. 3. ed. São Paulo: Ática, 1995. ________ . História da educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Ática, 1996a. ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.